幼儿园班级教师组织区域活动的指导策略 幼儿园绘画教育活动的指导步骤有哪些内容
幼儿园班级教师组织区域活动的指导策略
（二）观察了解、关注幼儿
1、观察活动环境：
区域环境布局是否合理，材料是否符合幼儿水平和兴趣，数量是否充足。
2、观察幼儿活动：
观察幼儿的兴趣特点、幼儿知识经验、操作方法。
观察幼儿
•是否喜爱活动，充满激情？
•是否专注活动，情绪愉悦？
•是否遵守规则，取放材料？
•能否操作材料，完成任务？
•能否持续探索，克服障碍？
•能否合作交往，积极互动？
（三）建立规则，调控活动
1、规则意识：
进区人数规则：
材料取放规则：材料分类定点取放培养幼儿规则意识
交往合作规则：操作中合作协商，鼓励合作
操作活动规则：正确使用工具，保持区角安静，轻声交流
2、规则建立
•在讨论中共同商定
•在试误中逐步形成
•在活动前明确规定
3、掌握遵守规则
•暗示法：脚印暗示、挂钩妙用、椅子满座
•图示法：
•提醒法：语言的提醒和动作的提醒
1、被动反应：教师处于旁观状态，幼儿主动发起交往，教师仅仅以简单的话语应答，或是简单的肢体反应，没有做进一步的回应。
2、权威控制：规定活动的内容主题；分配角色，替代幼儿选择活动区；制止限制）
3、一般指导：询问、讲解、提要求
4、深入指导：协商建议、启发提问
指导内容：
教师在对幼儿游戏进行指导时，着重发展幼儿某方面的水平，具体包括：生活常规、社会交往、知识技能、目的坚持性和创造性等。
1、生活常规：教师在指导幼儿时，强调一日生活中的常规教育、行为规范以及纪律维持等。
2、社会交往：教师注重师幼之间、幼儿之间的互动，通过语言或行为引导，促使幼儿产生交流的愿望，培养他们的社会交往能力等。
3、知识技能：关于知识和操作技能方面的内容。如：教师指导幼儿的美工区，针对幼儿的剪纸技能进行强调指导。
4、目的坚持性：教师注重幼儿活动的完整性与持久性，鼓励幼儿做事情养成有计划、有顺序的完成，调活动的坚持性。
5、创造性：教师指导时，更多是鼓励幼儿自由发挥想象，自己解决问题，创造性的完成一些活动。
区域活动中的教育指导是教师在幼儿自选的区域活动过程中对幼儿施加的教育影响。这种影响从指导者的意图或意向上来说，可以分为两种性质：
一种是正向的，即通过指导激励或肯定儿童的某种行为；
另一种是负向的，即通过指导抑制或否定儿童的某种行为。
一般而言，对幼儿区域活动进行负向性指导，总的原则是以不压抑或破坏自由活动的气氛为前提。
所以，负向性指导应以委婉的间接方式为主。如教师巧用游戏的口吻，暗示性的眼神、表情、手势、等都可以用作否定性干预的手段。
幼儿区域活动的教育指导策略可以分为三大类：以教师自身为影响媒介；以活动材料为影响媒介；以幼儿活动同伴为影响媒介。
（一）以教师自身为影响媒介
以自身为影响媒介的教育指导是指在教师亲身介入幼儿区域活动过程，并对幼儿直接施加教育影响的指导策略。实践表明，一般可有以下三种方式。
1、平行活动方式
平行活动的指导方式是教师在空间距离上接近幼儿，并与幼儿用相同的活动材料从事同样的活动，但不与儿童发生直接相互言行交往，不直接介入幼儿的活动过程，利用自身行为的榜样示范的暗示作用，对幼儿的自由活动进行指导。
这种指导方式往往用于幼儿的建构造型、科学探索、欣赏阅读、角色表演等活动现场中，效果较明显。
2、合作活动方式
在实践中，合作活动是一种最常见的教育指导方式。它是指当幼儿专注于自己自由活动时，教师以活动合作者的身份加入幼儿的自选活动过程，以施加教育影响，但仍然由儿童自主掌握活动的进程。合作活动方式常常运用于幼儿自选的扮演活动过程中。
3、领导活动方式
领导活动方式是由教师提议或事先设计一个活动，并在指导活动时扮演一个关键的角色，至少部分控制活动的进程。这种指导方法常常传授一些新的规则和玩法，一般常用于幼儿自选的角色表演和有规则的游戏过程中。
领导活动一般采取两种方式：外部领导和内部领导。
外部领导：就是教师不参加活动，而从活动本身的特点和教育意图对活动作出评价和建议，鼓励儿童正确合理地开展自选的活动；
内部指导：就是教师参加到活动中去并通过担任一个角色，演示幼儿没有采取过的活动行为，用行动和语言进行讲解和示范。
（二）以活动材料为影响媒介
除了以自身为媒介去指导幼儿区域活动以外，教师还可以通过提供或改变设备与材料的方法来影响幼儿，潜移默化地影响和规范着孩子的活动行为，支持和引导偶尔在活动中的学习和发展。
（三）以幼儿伙伴为影响媒介
区域中的自由活动是幼儿与幼儿之间相互了解、学习、交流、沟通的重要场景。教师要有意识地充分利用幼儿伙伴互动这一因素，支持和引导幼儿的自选活动的有效开展。
例如：建议幼儿结成小组，共同探索解决问题的方法，或者让能力强弱不同的幼儿合作进行某区域里的活动，达到以强带弱的活动效果，也可培养能力强的幼儿帮助其他幼儿的品质。
案例分析：
在区域活动的科学区里，老师为孩子们提供了若干拆散的手电筒零件和一只完整的手电筒。浩浩今天第一次来这儿装电筒。他先拿起一个个零件，摆弄着，不知如何是好。只一会儿，浩浩就急着问：“老师，怎么装手电筒呀？我不会”。
请思考：作为老师的你，会对孩子的问题作出如何的回应？采用的是哪种指导方法？
“你看看这只电筒吧！先试一试好吗？”老师边说边将那只完整的电筒递给了他。浩浩接过电筒仔细地观察着，还一开一关地玩着，嘴里咕哝着：“电筒能发光真好玩，我也要装一个。”说完，他信心十足地装了起来……，零件组装完毕，最后该装电池了，他就从篮子里拿两节装上。当他兴奋地推上开关时，电筒没亮，浩浩奇怪地问“咦？怎么会不亮呢？”他一脸的疑惑不解，接着又发出了求助信号：“老师，我的电筒怎么不亮呢？”“是呀！为什么会不亮呢？”浩浩想了想说：“是不是没电了。老师，我换一下电池好吗？”
请思考：你对这位老师的指导有什么想法？
请思考：
在案例中，孩子提出了换电池的要求，如果是你，你会不会满足他？你会怎么做？
“电池真的没电了吗？”老师质疑道。浩浩不知所措，于是老师从旁边的区角中拿给他一个带有电线的小电珠，他高兴地叫了起来：“对呀！我以前玩过这个游戏，如果电池没电，灯泡会不亮，让我试试。”经仔细测试，结果两节电池都有电。这可急坏了浩浩，他小脸涨得通红，此时，老师觉得介入的时机到了。于是老师蹲下来，慢慢地将那只完整的电筒里的电池从电筒中滑出，两节电池平整有序地躺在地毯上，又示意浩浩将手中不亮的电筒，也滑出电池。啊！终于发现了其中的奥秘，他恍然大悟：“原来电池要朝一个方向排队。”找到秘密的浩浩，小心地将电池朝着一个方向一节一节装入电筒内，电筒终于亮了，浩浩跳了起来。
结束语
教师不管采用哪一种指导方式，都必须建立在“观察先行”的基础上，耐心等待幼儿的游戏结果，根据幼儿游戏情节的变化采取相应的指导对策，其实这样一个过程，我们并不仅仅是选择“等”与“引”，而是表达我们对儿童的一种尊重，对儿童发展的关注。返回搜狐，查看更多
幼儿园绘画教学中教师个别指导的误区与建议
案例1：
在大班“幼儿园里的趣事”绘画活动中，幼儿A呆呆地看着眼前的白纸，迟迟没有动笔。教师注意到他的表现，蹲下来问他：“你想画什么呀？”幼儿A不吭声，避开教师的目光看向其他幼儿，不自然地转动着手中的笔帽。教师听到其他幼儿提问，便转身离开了。过了一会儿，教师发现幼儿A还没有动笔，便问：“想好了吗？老师愿意陪着你一起画。你有想画的事情吗？”幼儿A低头不语，用笔帽在手背上来回画着。教师见此情形，便说：“要不你再想想行吗？”“行。”幼儿A小声回答。又过了一会儿，教师走过来继续问：“想好了吗？”幼儿A缩回靠近教师那一侧的胳膊，依然摆弄着手中的笔帽，不看教师，也没有说话。教师有点无奈地看了看他说：“那你再想想，加油。”之后，教师转身离开了。
在幼儿园绘画教学中，教师常常会遇到幼儿构思受阻的情况，即幼儿在绘画前因为没有想好绘画主题和内容而难以进行绘画活动。幼儿构思受阻可能有多种原因。
例如，幼儿因为以往的生活经验没有被唤醒，不记得在幼儿园里发生过哪些趣事；幼儿觉得在幼儿园没有发生过什么有趣的事情；当下的情绪状态让幼儿提不起绘画的兴趣，等等。
然而，如案例1所呈现的，碰到幼儿构思受阻的情况，部分教师只是通过几句询问和些许空泛的情感鼓励指导幼儿，很难有实际的指导效果。
构思指导是指教师指导幼儿在绘画前先想好绘画主题和内容，以便幼儿动笔后能基于构思进行绘画活动。当前，部分教师对幼儿的构思指导多为空泛的情感鼓励，主要是因为教师误认为构思指导会干涉幼儿的自主创作，针对绘画主题和内容的构思指导有代替幼儿思考的嫌疑。因此，面对幼儿无从下笔的情况，教师往往束手无策，只能给予幼儿情感鼓励。
以前，一些教师面对幼儿不知道画什么的情景时，会直接给幼儿规定绘画主题，甚至规定幼儿的构图安排、造型设计与色彩使用。这种带有强制性的做法会限制幼儿的自主创作，影响幼儿创造力和表现力的发展。现在，教师们普遍不会越俎代庖去强制幼儿了，但也有一些教师矫枉过正，认为凡是构思指导都会干涉幼儿的自主创作，从而导致教师个别指导难以发挥应有的指导效果。
2.创造力指导相对忽视幼儿已有经验
案例2：
一次绘画活动中，教师在巡视幼儿的绘画情况，幼儿B举手问教师：“老师，冰激凌机怎么画呀？”教师蹲下来用温和的语气说：“你可以自己创造一台，当一个小发明家。”幼儿B挠了挠头，边想边说：“我以前在iPad上见过,有一个放水果的地方。嗯……还有一个把冰激凌挤出来的地方。”“那你自己创造一台，当一个小设计师。”教师边说边看向同组其他幼儿的画。幼儿B抬头看着教师还想问些什么，但教师已经起身走到其他幼儿身边了。
当前，幼儿园非常重视培养幼儿的创造力，并把绘画活动作为培养幼儿创造力的重要途径，但部分教师对幼儿创造力内涵的理解存在偏差，导致创造力指导难以发挥应有的指导效果。如案例2所呈现的，幼儿B主动向教师求助如何画一台冰激凌机，但教师只是一味地鼓励幼儿自己创造，没有结合幼儿已有经验给幼儿具体的指导。
创造力指导是指教师指导幼儿运用绘画工具和材料，通过绘画表达自己对世界独特的认知与感受。〔3〕如案例2中的教师一样，部分教师将“当个小发明家”“自己创造”等作为培养幼儿创造力的口号，只是一味鼓励幼儿去创造，却不清楚应该为幼儿的创造提供什么样的具体指导。幼儿创造力具有鲜明的特点，即它是建立在幼儿已有经验和对材料进行重新组合的基础之上的。因此，教师的创造力指导需建立在幼儿已有经验的基础之上。
3.过于关注幼儿的绘画技能指导
案例3：
一次绘画活动中，教师对幼儿C说：“刚才我提醒五官要画完整吧，你看五官还差什么没画呀？”幼儿C想了想说：“没画脚。”教师说：“我说五官，五官没画什么呀？”幼儿C疑惑地抬起头看着教师。教师用手摸了摸幼儿C的耳朵说：“画耳朵了吗？你看你们画画的时候老忘，刚才老师已经提醒过了，画画要画完整。”幼儿C按照教师的要求画上了耳朵，然后抬头看向教师想寻求教师的肯定。但教师又说：“是不是可以给画中的人物画点头发呀？”幼儿C摇摇头说：“这是老师，不可以画头发。”教师指向幼儿C的画说：“老师啊，老师也可以画头发呀。”幼儿C提起笔，按照教师的要求给画中的人物添画了头发。这时，教师又看向旁边的幼儿说：“注意一般画人的时候，小胳膊要画双线。画人的侧面时只画一只眼睛就行了。”
显然，案例3中的教师过于关注幼儿的绘画技能指导，并试图在短时间内教给幼儿诸多绘画技能，如五官要画完整，人物要添画头发等。教师直接告知的做法会在一定程度上削弱幼儿在绘画活动中的自主权，不利于幼儿观察力、创造力和表现力的发展。
部分教师在个别指导时过于关注幼儿对绘画技能的掌握，看作品是否“像样”，而相对忽视对幼儿观察与感知能力的培养、美感的启蒙。〔4〕
此外，部分教师对幼儿绘画技能的指导方式也相对简单，往往是直接示范或直接告知幼儿该如何做。《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿，更不能为追求结果的‘完美’而对幼儿进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽”。
不可否认，幼儿的身心发展特点在一定程度上决定了他们在绘画活动中的注意时间相对有限，造型能力和手的控制能力也相对较弱。不过，幼儿绘画技能的习得并不是通过凭空说教或强制灌输就可以实现，更不是一朝一夕的事。教师若过于关注幼儿绘画技能的学习与掌握，可能会在一定程度上阻碍幼儿创造力和表现力的发展。
教师个别指导要适宜、有效，应注意以下几个方面的问题。第一，要因材施教，根据每个幼儿的实际情况展开指导。第二，要尊重幼儿的最近发展区。第三，要遵循尊重与要求相统一的原则。一方面，教师个别指导应以幼儿发展为本，尊重幼儿的个人意志，避免将教师的想法强加给幼儿；另一方面，教师不能将尊重幼儿的个人意志等同于让幼儿“放任自流”“自然生长”。第四，要审时度势，适时地为幼儿提供必要的帮助和适宜的指导。
1.通过谈话给予幼儿具体的构思指导
《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，要“根据幼儿的生活经验，与幼儿共同确定艺术表达表现的主题，引导幼儿围绕主题展开想象，进行艺术表现”。教师可以通过谈话给予幼儿具体的构思指导。首先，教师可以通过谈话准确把握幼儿遇到的困难。在绘画活动中，幼儿无从下笔可能有两方面的原因，一是不愿意画，二是不知道画什么。情感经验和生活经验影响着幼儿的构思。情感经验是指绘画主题本身能够引发幼儿的情感共鸣。生活经验是指幼儿有与绘画主题相关的生活体验，能够支撑幼儿进行表象再现与想象加工。教师通过谈话可以了解幼儿是否具有与绘画主题相关的情感经验和生活经验，从而准确识别幼儿的构思困难。之后，教师可以通过谈话与幼儿共同讨论确定绘画主题和内容。〔5〕
在幼儿无从下笔时，教师可以通过谈话帮助幼儿唤起已有经验，从而确定绘画主题和内容。例如，在案例1中，教师可以抛出一些具体的问题，如“在幼儿园里，咱们有过哪些有趣的事情呢”“你可以跟老师讲一件你觉得有趣的事情吗”等，以此帮助幼儿唤起已有经验。
当确定绘画主题后，教师还可以通过谈话帮助幼儿确定绘画内容，如“你还记得是在哪里发生这件有趣的事情的吗”“那时是什么季节”“当时老师和小朋友是怎么玩的”等，以此引导幼儿将已有经验与绘画主题建立起联系。
需要特别注意的是，教师不能将自己的想法强加给幼儿，而是要通过逐渐深入的提问，不断启发幼儿思考。此外，谈话应该在幼儿绘画之前进行，以便给予幼儿具体的构思指导。
2.通过丰富幼儿的审美表象给予幼儿创造力指导
教师可以通过丰富幼儿的审美表象给予幼儿创造力指导。一方面，教师要培养幼儿的观察能力。观察是创造的前提。绘画离不开观察，只有细致的观察，才能为绘画活动积累丰富的表象素材。教师可以通过多种途径来引导幼儿观察事物的形状、色彩等。
例如，在案例2中，教师可以在构思指导阶段引导幼儿观察冰激凌机，也可以在科学活动中引导幼儿探索冰激凌机的工作原理和操作方法，还可以在艺术活动中引导幼儿观察冰激凌机的形状、颜色等，以此来丰富幼儿的审美表象。另一方面，教师要引导幼儿将已有经验进行表象再现与想象加工。教师先要了解幼儿表象素材的获取情况，帮助幼儿唤起已有经验。
例如，在案例2中，当幼儿问“冰激凌机怎么画呀”时，教师可以引导幼儿回顾已有经验，如“你见过冰激凌机吗”“它是什么样的”等。之后，教师要引导幼儿将表象素材进行转化。案例2中的幼儿已经在试图结合自己的已有经验，再现冰激凌机的图式和要素，这时教师完全可以通过图片等方式进一步指导幼儿，如问幼儿“冰激凌机是什么形状的”“你想用哪个颜色画呢”“冰激凌是从什么地方挤出来的”等，让幼儿在已有经验的基础上将表象素材通过绘画的形式呈现出来。
在案例2中，教师可以对幼儿说“你可以试着把冰激凌机改一改，让它变得更好用、功能更多”，为幼儿提供进一步的创造力指导，而不是类似“当个小发明家”“当个小设计师”这样空洞的鼓励。当然，因为幼儿的能力还有待提高，所以教师在进行创造力指导时要注意为幼儿创设宽松的心理环境，用欣赏的眼光看待幼儿最后呈现的绘画作品。〔6〕
3.着眼于发展性目标给予幼儿启发性的技能指导
幼儿园绘画教学中的技能指导主要是指教师对幼儿手的动作、工具和材料的运用及绘画基本要素的指导。教师要着眼于发展性目标给予幼儿启发性的技能指导。教师要有明确的认识，知晓幼儿园绘画教学是为了培养幼儿的创造力和表现力，帮助幼儿用绘画的方式表达自己的想法，而不是只强调提高幼儿的绘画技能。〔7〕
因此，教师要学会“放手”，让幼儿在自主创作的过程中充分发挥自己的想象力和创造力，逐渐习得绘画技能。在幼儿遇到困难需要帮助时，教师及时对其进行适宜的个别指导，从而避免过多干预。
在个别指导时，教师应当重视技能指导的启发性。例如，教师在使用示范法时要注意其启发性，即要让幼儿在思考的基础上掌握绘画技能。幼儿园绘画教学中之所以会出现“技能指导阻碍幼儿创造力发展”的误解，多数是因为教师在技能指导过程中的不恰当示范和对幼儿绘画技能的过分关注。〔8〕
在案例3中，教师其实可以出示或画出有头发和耳朵的人物形象，引导幼儿观察，发现自己画的人物与教师出示的人物形象有什么不同，为什么会有不同，以此来启发幼儿思考，帮助幼儿逐渐提高绘画技能。
参考文献：
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〔2〕〔4〕曾虹.幼儿园绘画活动中教师指导行为的研究〔D〕.长沙:湖南师范大学,2012.
〔3〕李莎.浅谈幼儿美术创造能力的培养〔J〕.美术教育研究,2015,(2):123.
〔5〕〔8〕孔起英.学前儿童美术教育〔M〕.南京:南京师范大学出版社,1998.
〔6〕齐斌,袁卫,费广洪.幼儿美术教育与活动指导〔M〕.北京:高等教育出版社,2014.
〔7〕王萍.瑞吉欧儿童美术教育特点及启示〔J〕.天津市教科院学报,2007,(6):62-63.
编辑排版/周珊
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幼儿园美工区教育目标与要求（小中大）
美工区总体目标
1.能初步感受周围环境、生活、艺术中的美。
2.喜欢美工活动，能用自己喜欢的方式大胆创造、表现。
3.乐于与同伴一起创作。
美工区为幼儿创造条件和机会，培养幼儿对美术活动的兴趣和爱好，让幼儿自由展现个性。
小班（3-4岁）美工区目标
1.体验绘画活动的乐趣，培养对绘画活动的兴趣。
2.参加各种手工活动，尝试使用多种材料和工具，培养对绘画活动的兴趣。
3.欣赏色彩鲜明、造型简单的生活物品、美术作品。对美的形象有一定的反应。
中班（4-5岁）美工区目标
1.掌握以手指操作为主的绘画工具和材料。
2.喜欢手工活动，正确地使用各种工具和材料。
3.欣赏美术作品的造型、色彩、构图，能从美的角度评价、
4.知道美术作品反映现实生活，能在欣赏中产生一定想象。
大班（5-6岁）美工区目标
1.能运用不同的技法，学习使用多种花花工具和材料。
2.熟练使用和选择手工工具和材料，创造性地表达自己的认知和感受。
3.欣赏各类美术作品，初步学会如何评价美。
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