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中国儿童中心 早期儿童发展 2023年第4期 汉语发展性语言障碍的现状及建议

盛 欐1 俞稼钰1 郝 颖2

(1.香港理工大学中文及双语学系，香港 00852；2.南京师范大学文学院，南京 210000)

摘要：儿童时期是语言能力发展的黄金阶段。早期语言发展对个体的长期发展，包括社会心理健康、学业和职业成就具有很高的预测度。本文简要介绍了0~8岁儿童语言发展的基本里程碑，并对原发性语言障碍（又称发展性语言障碍）做了深入浅出的介绍。此外，本研究团队从政策指南、从业人员和科学研究三方面对汉语发展性语言障碍的现状进行总结和分析，发现汉语发展性语言障碍的科学研究起步较晚，对该障碍的重要性认识有待提高。最后，基于上述总结分析，研究团队从政策指南、人才培养及科学研究和临床实践方面提出建议。

关键词：语言发展 发展性语言障碍 循证诊断与治疗

中图分类号：H193.1    文献标识码：A    文章编号：2097-0609（2022）04-0073-11

一、儿童语言发展与障碍

据国家统计局2021年公布的数据显示，目前我国0~14岁的儿童人口数量超过2.5亿[1]。语言能力发展是人类的终生课题，而这一能力发展的关键期在儿童时期。我国在儿童语言发展尤其是听说能力发展研究领域起步较晚，科学研究力度相应不足。本文将阐述汉语口语听说能力发展的里程碑，简要介绍儿童语言障碍的基本类型，重点聚焦大众知之甚少的原发性语言障碍，对我国在这一类型语言障碍领域的政策指南、从业人员及科学研究的现状进行分析，并提出发展建议。

（一）0~8岁语言发展的基本里程碑

在0~8岁这一年龄段，存在多个里程碑式的节点，标志着儿童语言能力达到一个新阶段。儿童语言能力主要涉及以下几方面：语音（phonology，如汉语中的声母、韵母和声调），词汇语义（lexicon/semantics，词汇量及词的意义），语法（syntax，组成句子的规则）和语用（pragmatics，在交际中恰当地理解并使用语言）。第一个里程碑是儿童说出第一个有意义的词。这一里程碑通常在儿童出生后12个月左右出现[2]。在此之前的前语言阶段，几个月大婴儿的语用能力萌发，表现出能够与父母或主要看护者进行互动，对一些指令做出反应。大约6个月时，父母能够观察到儿童语音能力的萌发，这时候婴儿开始牙牙学语（babbling），发出类似语音的声音，做好了真正说出第一个词的准备。第二个里程碑大致出现在1岁半至2岁，这时儿童大约掌握了50~100个词汇，学会了将两个词放在一起说，如“妈妈抱”[3]。在这一阶段，儿童通过语言表达的意义更加丰富多彩，能够传递疑问、抗议、请求等交际意图[4]。3岁左右，儿童词汇发展进入“爆炸期”，表达性词汇量由数百增长至数千。5岁左右，汉语儿童大致能够说出2000~2500个词[5]。在3~5岁阶段，儿童能够掌握绝大部分汉语声母、韵母和声调，语音清晰度不断提高[6]，同时，语法能力飞速发展。他们说出的句子长度更长，句法结构也更完整和复杂。3岁儿童的平均话语长度为4~6个词，能够完美地说出包含主、谓、宾的简单句，如“妈妈洗衣服”；能够产出体标记“了”，也能够说出把字句（“大灰狼把我们都吃了”），兼语句（“叫大狗过来拔萝卜”）[7][8]。4~5岁的儿童则能够说出包含7~10个词的完整句子，产出数量结构，掌握否定句、被动句、疑问句、关系从句等句型，频繁使用“然后”连接句子[9][10]。儿童的叙述能力通常也在这一阶段开始发展，表现出能够按照时间顺序讲述自己的经历，讲述和复述一些简单故事[11]。在语用方面，3~4岁儿童可以做到维持简短的对话，并能够使用一些礼貌用语，如“请”“谢谢”；4~5岁儿童维持会话的能力得到进一步发展，并能够很好地参与到同龄人的小组活动中[12]。除词汇量的持续增长，6~7岁儿童还表现出能够深入理解词与词之间的意义联系，并恰当地说出一些词的意义；会产出更多复杂句，如“那个买了一顶帽子的女人去参加聚会了”[13]。学龄儿童的叙事和语用能力显著发展，6~8岁儿童能够在叙事过程中使用一些比喻性的语言，能够发起会话并通过多个话轮维持具体话题，且能够在交流中随着语境变化调节语言表达方式[14]。

（二）儿童语言障碍

语言障碍大致可以分为两类：原发性语言障碍（primarylanguageimpairment）和伴随性语言障碍（secondarylanguageimpairment）[15]。原发性语言障碍指语言障碍是主要的障碍，且语言障碍不是由于如孤独症（autismspectrumdisorder）等其他发展障碍（developmentaldisabilities）引起的。由于原发性语言障碍主要表现在语言方面，又被称作特殊性语言障碍（specificlanguageimpairment）、发展性语言障碍（developmentallanguagedisorder，DLD）。鉴于这一研究领域的学者越来越多地使用发展性语言障碍，下文将使用此指称。伴随性语言障碍是由其他发展障碍引起的，而语言障碍是该发展障碍的众多症状中重要的一部分，最常见的包括孤独症、唐氏综合征（Downsyndrome）、听力障碍（hearingimpairment）等。

发展性语言障碍指在语言理解和/或语言表达方面有明显障碍，有的孩子只体现在语言理解或语言表达的其中一方面，有的孩子在两方面都有体现。DLD儿童可能在句法、词汇、语义、语用方面有障碍。具体表现因人而异，比较常见的表现为：词汇量小、平均句子长度比较短、不能理解大人发出的指令等，且这些障碍会对孩子的学业及个人发展等方面造成明显阻碍[16]。有半数的DLD儿童入学后出现读写障碍[17]。DLD儿童的考试成绩会低于正常儿童[18]，比正常儿童更有可能放弃学业[19]，且放弃学业的年龄也更早[20]。在Dubois等人的综述中，只有一份研究表明，DLD儿童和其兄弟姐妹的教育程度相当，但这也是唯一一个控制组为兄弟姐妹的研究，因而不能排除家庭环境对两组儿童造成的共同影响[21]。至于DLD是否对未来工作产生影响，现今的研究结果还有分歧。一方面，一部分研究表明，DLD儿童长大成人后的工作和正常儿童没有差异[22]；另一部分研究则表明，DLD儿童长大后比正常儿童失业率更高[23]。而且，DLD成人的工资收入相对较低，且工作的性质多为非专业性工作，如服务生。此外，也有研究表明，DLD对交朋友有负面影响，这可能与他们比较不自信有关，在人际交往中他们也会显得更加害羞[24]。

以上科学研究结果表明，儿童语言发育迟缓应当及早受到重视，而“贵人语迟”这一说法没有科学依据。基于英国和美国的两份大规模调查研究，现在公认的DLD发病率为7.4%~11.1%[25][26]，我国的DLD发病率尚不清楚。如果按照7%的发病来计算，我国有1750万0~14岁的儿童患有这种原因不明的原发性语言障碍。DLD的发病率远远高于伴随性语言障碍，但是人们对这种原发性语言障碍的认识却相对落后。原因之一是，患有DLD的儿童并没有肢体、感官、智力上的残疾，因此，辨识度较低；另一个原因是，语言发育和语言健康是随着社会经济发展以及社会对个体的语言能力需求的提升而日益受到重视的。本文将聚焦于汉语发展性语言障碍儿童，描述及分析我国关于DLD人群的政策指南、专业人才及科学研究现状，最后分别针对这三点给出相应建议。

二、汉语发展性语言障碍现状分析

（一）政策指南现状

近年来，我国出台了一系列文件强调早期儿童发展的重要性。中共中央、国务院于2016年印发的《“健康中国2030”规划纲要》提出要“实施健康儿童计划，加强儿童早期发展”。2018年至2022年，国家卫生健康委员会实施了第一周期的《健康儿童行动计划》，并制定了第二周期的《健康儿童行动提升计划（2021—2025年）》(以下简称《提升计划》)。《提升计划》提出，到2025年，“儿童肥胖、贫血、视力不良、心理行为发育异常等健康问题应得到积极干预”，且要求落实“贫血、肥胖、视力不良、孤独症、听力障碍等严重危害儿童健康的风险因素”的“早筛查、早诊断、早治疗”。2021年，国务院印发了《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》（以下简称《发展纲要》）并提出70项主要目标和89项策略措施。在“儿童与健康”策略措施方面，提出要“推进以视力、听力、肢体、智力及孤独症等五类残疾为重点的0~6岁儿童残疾筛查，完善筛查、诊断、康复、救助相衔接的工作机制”。目前，早期儿童发展的重要性得到了充分重视，且《提升计划》和《发展纲要》均明确指出了严重危害儿童健康的几项风险因素，但现有政策多关注伴随性语言障碍儿童，而属于原发性的发展性语言障碍尚未得到认可，对其重要性的认识有待提升。

目前，语言障碍儿童可能会被认定为是有特殊教育需要的儿童。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出，“特殊教育主要是面向视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾以及其他有特殊需要的儿童青少年提供的教育”。根据《残疾人残疾分类和分级》（国家标准GB/T26341—2010），言语残疾包括“失语、运动性构音障碍、发声障碍、儿童言语发育迟滞、听力障碍所致的言语障碍、口吃等”。其中，对“儿童言语发育迟滞（childhooddelayedspeechdevelopment）”的定义为“儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄状态，主要表现为不会说话、说话晚、发音不清等”。以上认定标准明确了伴随性语言障碍儿童应获得特殊教育的支持。然而，对“儿童言语发育迟滞”的定义较为笼统，且突出言语障碍（speechdisorder，主要表现在构音、语音清晰度等方面），语言障碍（languagedisorder，主要表现在词汇、语法和语用等方面）尚未明确列入言语发育迟滞的表征与定义中，因此发展性语言障碍儿童能否获得来自特殊教育的支持尚不明确。

《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》终期统计监测报告指出，截至2020年，我国义务教育阶段的特殊教育在校学生为86.4万。尽管与十年前相比，获得特殊教育的学生大幅增长，但仍有较大提升空间。同时，由于该统计数据未能对有特殊教育需求的儿童类型作出明确的区分，目前尚不明确在全国范围内有多少言语障碍或语言障碍儿童得到了相应的帮助。以江苏省的数据为例，根据《2021年江苏省残疾人事业发展统计公布》，当年省内有“24.5万持证残疾人及残疾儿童得到了基本康复服务，其中0~6岁残疾儿童2.8万人，7~17岁残疾儿童1.6万人。言语残疾人0.02万名……”。这一数据表明，在江苏省内，有相当数量的残疾儿童获得了帮助，但考虑到言语残疾人整体数量较低，获得基本康复服务的言语障碍儿童应该极为有限。

通过整理相关政策指南，我们发现目前发展性语言障碍对汉语儿童健康发展的危害尚未得到认可，也不明确发展性语言障碍儿童能否获得来自特殊教育的支持。近年来，尽管获得特殊教育帮助和基本康复服务的障碍儿童数量不断攀升，但其中言语及语言障碍儿童的数量有限。

（二）相关从业人才现状

在相关人才培养方面，我国主要由特殊教育教师和康复治疗师为有语言障碍的儿童提供相应的治疗和帮助。在特殊教育教师方面，《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》终期统计监测报告指出，至2020年，我国特殊教育专任教师为6.6万人。尽管较十年前，已有超过50%的增长，但仍有较大的相关人才缺口。在康复治疗师方面，以江苏省2021年的数据为例，“全省共有残疾人康复机构505个……康复机构在岗人员达1.5万人，其中，……业务人员1.1万人……”。在实践中，康复治疗从业人员已经出现了“言语语言治疗师”和“儿童康复治疗师”的分化[27]，但由于岗位标准仍待建立和完善，目前并不清楚大致有多少康复从业人员为“言语语言治疗师”。国际通行标准为，每10万人中配备20名言语治疗师[28]，按此标准，江苏省应至少配备1.5万名言语治疗师。然而，目前江苏省康复机构在岗人员为1.5万，且言语语言治疗师在其中占比不明，但仍存在较大的人才缺口[29]。

（三）科学研究现状

为了对我国在DLD领域的科学研究有一个较为全面的了解，我们进行了系统的文献检索。文献来源于中国知网和CSSCI两大中文数据库，以及ProQuest和PubMed两大英文数据库。检索时间定为从数据库开始收录时间起至2022年3月。检索的关键词为“儿童”“语言”“语言障碍”和“语言损伤”。此外，最终纳入的文章还需满足如下条件：（1）发表在同行评审的期刊上；（2）被试儿童居住在中国大陆；（3）被试年龄在3~14岁；（4）实验设计为病例控制设计，即包括了一组DLD被试和一组典型发展儿童作为对照组；（5）DLD的定义大致符合国际惯例，属于原发性语言障碍，而不是伴随听障、智障或孤独症而发生的语言障碍；（6）属于有具体数据的实证研究，故排除文献综述及理论性文献。

在经过计算机检索，对文献题目和摘要的初筛、全文筛选等环节后，共纳入23篇期刊论文，其中13篇为2012~2022年发表的中文期刊论文，10篇为2016~2022年发表的英文期刊论文。平均样本量为16名DLD被试、16.6名典型发展儿童被试。DLD被试年龄在4~13岁。这些文章的作者主要来自5个不同的团队，有多篇论文汇报的是来自同一组被试的数据，因此被试个体的总人数为258名DLD儿童，313名年龄匹配的典型发展儿童。

主要发现一：对DLD的实证研究数量在快速上升，但总数仍然很低。Nitido和Plante(2020)的文献综述统计了2015~2019年发表的有关DLD的研究[30]。研究者把纳入文献限制为调查居住在美国且说英语的DLD被试，短短五年时间共有90篇文献。我国有关DLD的实证研究仅有十年历史，目前在研究队伍数量和被试人数上仍有提升空间。

主要发现二：DLD被试诊断工具的贫乏以及语言测量学专业知识的不足，造成了科研中有工具使用不当的现象。尽管针对英语儿童的语言测量工具琳琅满目，语言障碍诊断工具使用不当的现象在英文文献中仍颇为普遍。Nitido和Plante（2020）的研究发现，即使在测量工具非常发达的美国，90篇文献中也只有38篇采用了循证诊断方法（evidence-baseddiagnosticcriteria）来挑选被试，而另外52篇文章则没有采用具有高敏感度和特异度的测试工具[39]。表2中列出了我国大陆地区关于普通话DLD的23篇文献的测试工具使用情况。使用最广的工具为修订版皮博迪图片词汇测试（PPVT）[40]。该测试检测儿童的词汇理解能力，采用听词指图的模式，对被试的配合度要求低，操作简易，打分快捷，这些特点让这项测试广受欢迎。然而，现有的基于英语的研究表明，词汇测试并不具备理想的敏感度和特异度，在诊断效度上无法达标[41]。对于这一现象是否能够在汉语中类推还缺乏实证。此外，表2中的信息还显示出两个问题：第一，测试常模有老化或者不适合被试人群的现象。PPVT的常模发表于1990年，至今已超过30年，而测试的常模往往每十年就需要更新一次。此外，PPVT的常模取自600名上海儿童，对于其他省份及方言区的儿童未必适用。《修订学前儿童语言障碍评量表》[42]及《修订学龄儿童语言障碍评量表》[43]于2008年在我国台湾地区发表，常模取自735名台湾儿童，对于中国大陆的儿童也未必适用。第二，有30%的研究使用智力测验工具作为DLD的诊断工具。虽然智力测验工具也可以对语言能力进行评定，但这类工具的设计意图并不包括诊断语言障碍，诊断信度也没有循证基础，因此不适合作为挑选DLD被试的依据。

主要发现三：目前对于普通话DLD表征的研究以语法领域为主，其他语言领域的研究数量很少。现有23篇文献中有16篇关注语法发展，而关注DLD儿童词汇、语义、语音或语用领域发展的文献寥寥无几。此外，关于普通话DLD的研究有多项空白需要填补，例如，DLD对儿童社会情感发育、学业发展、就业率、犯罪率、薪资水平的影响。

三、政策指南、专业人才培养及科学研究建议

（一）政策指南

随着我国人口素质的提升及产业结构的迅速转型，对第三产业的人才需求不断提高，对个体语言理解及表达能力的要求也因此而达到新高。通过整理与语言障碍儿童相关的政策指南，我们发现，儿童语言能力的健康发展尚未得到应有的重视。语言障碍儿童，尤其是发展性语言障碍儿童能否获得特殊教育的支持或基本康复服务尚不明确。据此，我们有如下建议：第一，区分语言能力和言语能力，在政府政策文件层面确立语言能力发展的重要地位，明确认可发展性语言障碍是一种需要干预治疗的神经发育障碍；第二，在政策层面，鼓励相关部门牵头，组织高校及相关科研单位合作，推动全国范围内的大规模儿童语言能力筛查，建立并持续更新汉语儿童语言能力常模[44]；第三，明确将语言能力筛查列入早期儿童健康筛查项目，并将其纳入基本公共服务范畴；第四，明确语言障碍儿童能够获得特殊教育支持或应得到基本康复服务；第五，鼓励多单位合作推动针对语言能力的特殊教育课程或康复训练计划的开发，提高特殊教育质量，提升康复干预训练的针对性和有效性；第六，借助发展性语言障碍日（每年10月的第二或第三个周五），开展专项科普活动，在社会层面提升对早期儿童语言能力健康发展重要性的认识。

（二）相关专业人才队伍建设建议

在相关人才培养方面，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》强调了培养特殊教育教师队伍的重要性，提出要“加强特殊教育教师队伍建设”。除加大培养专任教师的力度，该行动计划还要求“组织开展特殊教育学校和随班就读普通学校的校长、教师全员培训，将融合教育纳入普通学校教师继续教育必修内容”。在此基础上，我们建议在下一阶段计划中，进一步突出语言能力发展的重要地位：第一，在人才培养方面，细化特殊教育教师的专业领域，提升专业素养，将《语言学》《语言干预》等课程纳入特殊教育教师的培养课程中；第二，在在校课程方面，推动在特殊教育学校和随班就读学校开设专门的语言能力提升课程；第三，建议由相关部门领头，推动进行语言障碍及干预研究的高校科研人员与特殊教育学校、课堂及一线教师的合作，理论结合实践，提升语言干预课程质量的同时不断提升特殊教育的专业水平。

我国将从事康复治疗的专业人员认定为“康复技师”，属于医疗卫生技术人员，且尚未确立准入标准及准入类考核[45]。由于缺乏系统性的培养机制，我国言语语言治疗师的培养多以自发性的继续教育模式为主，多为短期培训，较为碎片化，相关从业人员难以建立专业性和系统化的知识体系。目前，我国已开始推动建立“康复治疗师”岗位标准[46]。在此基础上我们建议：第一，政府积极推动康复从业人员职业标准规范化，提倡专业细化；第二，出台发展语言言语治疗专业的政策，参照成熟的培养流程和培养计划（如香港理工大学的本科教育和硕士教育），完善专业人才培养机制[47]；第三，在政策层面支持言语语言治疗师的人才引进，既能解决目前专业从业人员缺乏的“燃眉之急”，也能够为后续人才的培养提供助力[48]。

（三）科学研究建议

通过针对性的文献检索，我们发现尽管针对汉语DLD儿童开展的科学研究数量不断上升，但整体数量仍较低，广度不足，且由于语言测评工具稀缺，存在DLD被试诊断工具使用不当的现象。基于以上现状，我们建议，对该领域感兴趣的科研人员应开发及使用结合汉语特点[49]，经中国大陆儿童临床检验，敏感度和特异性达到80%以上的语言能力筛查工具和测试工具[50]。Wang等人（2022）设计了一项简易、快捷的普通话句子重复任务（MandarinSentenceRepetitionTask，MSRT）。该任务包括16个句子，句长为13~15个字，句子由儿童熟悉的词汇构成，涵盖了汉语习得中的语言难点[51]。Wang等人的研究表明，MSRT任务具备良好的内容效度和诊断效度，且任务的执行步骤快速、简洁，不需要长期培训或者语言学的专业知识[52]。MSRT适合在幼儿园及小学生入学时由教师作为全体筛查工具使用，可以快速甄别语言能力薄弱的儿童，以做进一步的跟踪检测及干预治疗。下一阶段，我们将会为MSRT开发一份4~7岁汉语普通话儿童的常模，让临床使用更方便。

除量表类工具的开发，学者们也可以考虑叙事任务在诊断汉语DLD儿童中的潜力。叙事是儿童在日常生活中频繁使用的语言模式，与其他标准化测试任务相比，叙事任务能够更充分、全面地体现儿童在较为贴近真实生活的语境中的交流及表达能力，在语言能力测评任务中一贯被当作具备生态有效性的“金标准”。Hao等人（2018）和Sheng等人（2020）关注了汉语DLD儿童在叙事任务中的表现，对DLD儿童的语言能力做了详尽的分析[53][54]。在叙事宏观结构方面，DLD儿童相比同龄典型发展儿童，不能充分表述故事的情节要素，尤其是对人物的心理活动、情绪变化和行为动机的描述较为匮乏。在叙事微观结构方面，DLD儿童的缺陷主要表现为词汇使用缺乏多样性，具备复杂语法结构的句子较少。此外，我们也发现DLD儿童在汉语普通话习得中的难点具体体现在汉语量词、被动句，以及在表达事件完成或未完成体的虚词产出上频率偏低。

此外，目前发展性语言障碍发病率的数据均来自欧美国家，不同的研究方法及操作定义也导致发病率的具体指数间存在相当的差异。因此，综合既往发病率研究方法，我们建议在量表工具质量达到一定标准后，我国科研人员应当从事发展性语言障碍发病率的相关研究，为政策指南和人才队伍建设提供直接依据。

最后，我们发现目前尚未有针对汉语普通话DLD儿童的语言障碍干预研究。需要特别强调的是，所有临床治疗方法的选择都必须有循证基础[55]，不能仅凭治疗师的个人经验，更不能道听途说。例如，没有证据表明非言语口肌治疗（non-speechoralmotortreatment）能够提高儿童的言语能力，没有临床证据表明吹气球、吹哨子、吮吸游戏、口腔肌肉拉伸等形式的口肌训练能达到提高儿童构音能力的效果。越来越多的研究证明，非言语口肌训练在不同的特殊人群中没有有效的临床证据，包括构音障碍（SpeechSoundDisorder）[56]、唇腭裂[57]、吞咽障碍[58]等。如果干预目标是言语能力的提高，那么临床干预的具体内容应与言语紧密相关，非言语的口肌训练成果并不能扩展和延伸到言语能力。关于言语语言治疗师多大程度上使用非言语口肌训练还不明确，不同国家、不同病人类型都会影响对非言语口肌练习的使用，但是言语语言治疗师通常只会将非言语口肌训练作为治疗的一部分，与言语治疗相结合或者作为备选方案和家庭作业，而非单一性或强调非言语口肌训练[59]。

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*基金项目：香港理工大学科研启动基金。

中国儿童中心 项目介绍 【体育项目介绍】啦啦操项目介绍

项目名称：啦啦操

项目简介：啦啦操项目起源于美国，深受广大群众喜爱、普及性强，是集体操、舞蹈、音乐、健身、娱乐为一体的体育项目。近年来我国啦啦操项目迅速崛起，在各大、中、小学、幼儿园的课程中受到高度重视，啦啦操对于幼儿、青少年身心健康的成长有着巨大益处，有助于培养孩子积极向上、乐观团结的精神。啦啦操它充分体现着一种朝气蓬勃、健康向上的精神，而啦啦操的宗旨也是：团队、时尚、活力，更能体现出啦啦操的项目特点与激情。随着国家政策的倾斜，我国已经有很多高校开始招收啦啦操专业的学生，各类比赛也是日益见多，近日啦啦操项目已被国际奥委会接纳成为奥运会临时项目！啦啦操的发展势不可挡，作为家长对于孩子的未来发展也应具备前瞻性的战略眼光。

项目课程设置：

七彩星级课程

啦啦操七彩星级课程内容主要针对3-14岁孩子的身心发育特点量身打造的啦啦操成长等级体系，它分为：红橙黄绿青蓝紫七个技术等级，是国内培养少年儿童啦啦操技能的权威课程，学生通过学习七彩星级的课程可以进行七个星级的考级，从而达到全国啦啦操七彩星级的等级认证，也锻炼了孩子的团队协作，自我表现，阳光健康等方面。七彩星级体系是由全国优秀的专业技术人员为核心并汇聚了国内顶尖的啦啦操专家学者和教练员历时一年的呕心沥血之作，是国内培养少年儿童啦啦操技能的权威课程。

七彩星baby亲子班（4-6岁）红橙级

七彩星baby成长班（7-10岁）红橙黄绿级

七彩星baby升级班（10-14岁）青蓝紫级

啦啦操七彩星级体系的考核内容分为四大部分：公益活动评分，基本技术评分，身体素质评分和参赛经历评分。设置公益活动的评分是啦啦操文化中团队精神建设的最直接表现，彰显了啦啦操项目不仅仅是对孩子体育的简单历练，更是对孩子德育的深度培养的文化内涵。

七彩星级的七色，曾被赋予了多重含义，在啦啦操中，又有着怎样的深刻意义呢？

红色（一级）：

红色象征着热情、活力，有吉祥、乐观之意，对初学者而言，开始全身心的投入啦啦操的学习，是一个美好的开始。

橙色（二级）：

橙色是繁荣与骄傲的象征，代表着青春、时尚和动感。练习者通过学习，已经开始掌握花球啦啦操基本动作，能展现出自己自信与活力。

黄色（三级）

黄色代表灿烂、辉煌，象征着照亮黑暗的智慧之光。在此阶段打好基础，感悟啦啦操团队文化精髓，开始参加啦啦操比赛。

绿色（四级）：

绿色清新，健康，希望，是生命的象征。对练习者要求，同时掌握花球啦啦操和街舞啦啦操动作组合，并对未来充满了希望。

青色（五级）：

青色是中国文化特有的一种颜色，象征着坚强、希望、古朴和庄重。经过学习，练习者的啦啦操技术不断成熟，并具有良好的体能。

蓝色（六级）：

 蓝色是天空的颜色，代表宁静、自由、和平。通过前五个星级课程的学习，练习者已经达到相对稳定，开始注重个性的自由发挥。

紫色（七级）：

七彩星级的最高级别，通过此级别，便可进入技术等级的申请：

紫色有高贵、高雅的寓意，神秘感十足。练习者已达到七彩星级最高级别，在技术和心理上都已经相当成熟，并具备专业的团队精神和强烈的社会责任感，具有非凡的号召力和影响力。

团队  时尚   活力

中国儿童中心天使宝贝啦啦队成立两年，两年来多次参加北京市的啦啦操比赛并且在各比赛中获得“一等奖”“二等奖”“三等奖”和优秀组织奖等。在2015年全国啦啦操分站赛中天使宝贝啦啦队分别获得第一名、第二名的成绩，并且12名同学通过小学组“花球四级“的达标等级认证，8名同学通过“花球三级”的达标等级认证。在2016年全国啦啦操分站赛上天使宝贝啦啦队再次获得第一名、第二名、第三名的成绩，同时有16名同学通过“花球四级”小学组的达标等级认证，9名同学通过“花球三级”的达标等级认证。

 2017年中国儿童中心获得首批“全国啦啦操七彩星级培训考级中心”及“全国啦啦操实验单位”。欢迎您加入我们的团队 给孩子一个充满阳光 健康 活力 充满幻想和希望的童年。

专项实践活动：

2015年全国啦啦操训练营

学员风采：

2016-2017年度全国啦啦操联赛冠军

2015-2016年度全国啦啦操联赛冠军

我是啦啦宝贝～～～

教师风采：蔡洁   中心体育部健美操高级教师      健美操项目主管  

啦啦操国家级裁判

                 啦啦操七彩星级考级监督  

 肖牧村：中心体育部外聘教师   啦啦操一级教练   多次带队参加北京市及全国啦啦操比赛 专业性强  具有责任心 爱孩子 爱生活 是孩子们喜欢的好老师。

侯悦：中心体育部外聘教师   啦啦操二级教练  

     热爱啦啦操项目   擅长幼儿啦啦操教学  多次带队表演及参赛 

     青春 活力 阳光 开朗是孩子们的好朋友。

中国儿童中心 实验幼儿园 “儿童视角下开展户外自然游戏课程的研究”研讨会在中国儿童中心实验幼儿园如期举行

 2022年11月3日，中国儿童中心教学楼会议室的长条形桌两边，隔着安全距离分散坐着参加“儿童视角下开展户外自然游戏课程的研究”专题研讨会的宾主老师们。

 本次研讨活动中，专家们首先实地观摩了幼儿园中大班幼儿户外自然游戏之“秋之趣”活动，之后听取了常务副园长罗娟做的《儿童视角下开展户外自然游戏课程的研究》的主题报告，保教副主任周丹丹做的《带着小动物去散步》的案例分享，骨干教师董珊做的《小木屋的游戏》的案例分享。

 专家们结合报告分享与现场观摩的情况，重点围绕实验幼儿园户外自然游戏课程的价值取向、目标定位、课程资源、内容的开发、儿童学习与发展评价等方面开展了研讨。专家组对幼儿园户外自然游戏课题开展一年多来进行的总体方案梳理和实践活动研究表示认可，同时，也提出了进一步深化儿童视角研究和相关理论提炼的宝贵意见。

 本次研讨会邀请的专家有：北京教育科学研究院早期教育研究所庄薇老师，北京市西城区教育督导研修中心沈心燕，北京市西城区教育研修学院学前部主任陈立、副主任左晓静及学前教育专家顾春晖老师、丁文月老师、张平老师。中国儿童中心学前教育部副部长张玲玲，实验幼儿园园长顾问李红，副园长罗娟、丁晓函、松姗，保教主任陈雪、副主任周丹丹等约20人参与了本次研讨会。

 庄薇老师表示，幼儿园推进户外自然游戏研究的三个阶段层次清晰，重点突出，每一阶段回顾与反思将研究引向深入，充分体现幼儿园户外自然游戏课程研究与探索的真实状态，真正将研究、实践、探索紧密结合，以研究推动教育实践不断深入。全体教师能够以游戏为基本活动，将主题活动、室内区域游戏与室外游戏活动相结合，是对户外游戏有益的创新与探索，促进幼儿全面和谐发展。建议进一步厘清课程框架图中各层次、各要素之间的关系，明确户外自然游戏中核心概念的内涵，切实做到以儿童视角重新审视研究内容，尊重幼儿发展的自然规律，遵循环境变化的自然规律，做到活动内容、活动方式自然化、生活化、游戏化，助力幼儿在真实丰富多元的自然环境中获得有益的学习和经验。

 沈心燕老师表示，幼儿园的秋之趣活动将自然资源和社会资源很好地融合，体现了自然化的教育和教育的自然化。开展的活动适合幼儿的身心发展规律，是幼儿所喜欢的活动，幼儿也在主动地活动。建议进一步明确本次活动的定位是展示幼儿的活动还是幼儿展示自己对秋天的感知和认识；思考如何从孩子学习、生活、经验的角度建构课程，让活动更自然，让幼儿在活动中更自主。

 西城区教育研修学院学前部主任陈立表示，在疫情常态化下，实验幼儿园根据“共情润心双格发展”的办园理念，根据孩子的年龄特征和兴趣需要，始终在探索如何利用儿童中心大院子里的自然环境为幼儿提供更适宜的教育、培养孩子的健康人格、健康体格，促进其身心和谐发展，做了很多有意义的突破性尝试难能可贵！她肯定了师幼在“秋之趣”活动中的与自然融合的积极踊跃参与状态和氛围，她希望幼儿园注重对孩子们生态素养的启蒙，提升孩子们保护大自然的意识。希望幼儿园和教师要继续增强自己的课程意识，及时对优秀案例进行梳理，摸索规律和经验。

 西城区教育研修学院学前部副主任左晓静表示，近年来，实验幼儿园通过不懈努力，在自然教育理念下的自然游戏，儿童视角下的自然课程，都形成了规模。在课程内容的组织中，希望老师们找准自然教育的落脚点，并融合儿童视角、儿童权利、儿童身心发展的自然规律，儿童视角要凸显，儿童表达、儿童感受、儿童观点、儿童想法、儿童权利儿童平等如何实现；希望老师们注重儿童发展评价、儿童经验案例的梳理，注重生态文明与生态文明素养如何融入到幼儿的一日生活中、如何融入到自然课程中，如何形成儿童身心和谐发展的良好生态系统。

 顾春晖老师表示，近年来，实验幼儿园探索性地将户外自然游戏、户外体育、四季主题活动等，以领域为基础实现了将各层级目标、内容相互整合、链接。顾老师建议实验幼儿园要进一步理顺课程体系中各要素之间的从属关系，如：相关课程之间的关系，健康人格健康体格发展与自然游戏之间的关系；沙盘游戏教育戏剧在课程体系中的定位，课程建设与发展目标的关系。

 丁文月老师表示，通过老师们的报告、案例分享及师幼在“秋之趣”活动中的精神状态、综合素养的呈现，感觉老师们视角开阔，研究资源丰富，老师们利用儿童中心大院子，对户外自然活动实践探索，思考对儿童全面发展、整体发展等，课程思考非常好。丁老师希望老师们在自然课程的取向，要注重对师幼生态文明素养的提升，同时，也要注重儿童发展与自然、季节的关系、对自然的保护等方面的有机联系和巧妙融合。

 张平老师表示，实验幼儿园依托自然环境，促进幼儿发展，中心大院子里植物种类也很丰富，有益于幼儿园构建课程过程的研究，自然课程的内容选择取向，符合德智体美劳五育并举，能促进孩子们身心全面和谐地发展。她建议课程体系的构建需要与幼儿生活、学习、发展，与家庭、幼儿园生态系统之间的有机联系；需要室内区域与室外自然活动的融合、联动；需要儿童视角的凸显，从而开发出儿童喜闻乐玩的真游戏，实现儿童的可持续发展。

 此次交流成果为实验幼儿园在儿童视角下，深入挖掘户外自然游戏的丰富资源、育人价值，以及课程整体架构的形成、课程内容的组织和课程体系的构建提供了借鉴和参考。