国外职业教育产教融合人才培养模式比较研究 国际双语幼师是什么学历类型的人才培养模式

国外职业教育产教融合人才培养模式比较研究

摘 要：产教融合是职业教育区别于普通教育的显著特征之一，是确保人才培养质量的有效途径。 比较研究国外职业教育发达国家产教融合人才培养模式的基本架构及运行机制，提炼职业教育产教融合先进实践经验，以期为中国企业参与职业教育人才培养全过程，尤其是为在职业教育混合所有制改革、现代学徒制试点、“ １＋Ｘ”证书制度实施等领域提供经验借鉴。

关键词：职业教育；产教融合；比较与启示

２０１７年１２月，国务院印发《关于深化产教融合若干意见》（以下简称《意见》），标志着职业教育产教融合协同育人正式进入实施阶段。«意见»明确提出，坚持职业教育校企合作、工学结合的办学制度，推进职业学校和企业联盟、与行业联合、同园区联结。２０１９年２月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位；同时进一步明确提出，借鉴“双元制”等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企共同研究制订人才培养方案，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训。职业院校应当根据自身特点和人才培养需要，主动与具备条件的企业在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面开展合作。 上述文件的相继颁布实施，明确了产教融合是我国职业教育人才培养的主要模式，但由于我国职业教育起步较晚，涉及产教融合协同育人的研究成果尚较少、且不够深入，故对职业教育发达国家产教融合人才培养模式进行比较研究具有较好的理论与实践价值。

通过文献研究、比较研究等研究方法，从职业教育发达国家产教融合基本架构、运行机制入手，以期形成深化职业教育产教融合协同育人的经验与借鉴。

一、产教融合的界定

针对产教融合的界定，国内尚无统一表述，但职教领域专家学者已作出较多有益探索。 欧阳河和戴春桃从内涵界定入手，认为产教融合是产业与教育融为一体，其基本标志是产生新的产教融合体。 齐红阳认为，产教融合是指学校与企业两种不同的产业形态形成以学生校内学习、发展个体到走向工作岗位的组织活动。 邱晖和樊千认为，产教融合是一种由院校、企业、政府等多方参与，以满足社会对高素质技能型劳动力需求为目的，以互信合作为基础，以多方共赢为动力，以项目合作为载体，通过对各主体优质资源的共建共享、整合优化实现多主体协同育人的社会组织形式。

经过综合分析和提炼国内外专家学者对产教融合的阐述，笔者认为，产教融合是一种由政府、行业主导，学校与企业双主体参与、以资源共建共享为突破口、通过多方共赢的有效途径实现复合型技术技能型人才培养的育人模式。

二、国外产教融合人才培养模式基本架构与运行机制

国外发达国家职业教育起步较早，已形成较成熟的产教融合人才培养模式基本架构与运行机制。 “它山之石，可以攻玉”，研究国外具有代表性的产教融合架构与运行机制，对促进我国职业教育健康发展具有良好的指导与借鉴意义。

（一）德国“双元制”职业教育基本架构与运行机制

德国“双元制”是世界职业教育领域公认的产教协同育人模式典范，长期以来都是各个国家职业教育借鉴范本以及研究热点。 我国自２０世纪９０年代开始通过中德职教项目合作、派遣职业学校（院）校长以及骨干教师等赴德开展专题研修等途径学习与借鉴“双元制”职业教育模式，促进了我国职业教育健康发展。

  “双元制”职业教育的典型特征是双重主体育人、受教育者双重身份和双重学习场景。 以企业为主体，协同学校同时承担育人任务，构成育人双重主体，受教育者在学校根据联邦州框架教学大纲学习人文素养和专业基础理论知识，在企业根据联邦培训条例学习专业核心课程与实践技能ꎻ受教育者同时具有学校学生和企业学徒双重身份，受教育者获得学校颁发的毕业证书和职业教育主管部门发放的职业资格证书后可直接到企业工作。 受教育者根据专业授课计划在学校与企业两个学习场景开展不同内容的学习，在企业进行实践技能学习期间由企业支付一定的学徒津贴。 该教育模式由企业主导，企业深度参与人才培养全过程，故职业学校可有的放矢地为企业培养专门人才，企业可得到与工作岗位无缝对接的较高水平技术工人，受教育者则真正学到可安身立命的真技能，从而实现互惠多赢。 德国“双元制”职业教育基本架构如图１所示。

由图１可见，德国针对“双元制”运行设计了基本框架，联邦与联邦州各级政府部门、行会与商会、雇主与雇员都参与到运行全过程。 在上位法“联邦德国职业教育法”的框架约束下，“联邦职教所决策委员会”“联邦州文教部长联席会议”通过协调委员会代表政府部门、雇主组织、雇员组织协调企业和学校。

此外，处于德国“双元制”职业教育主导地位的行业协会主要是通过区域职教委员会对企业学徒制教育负责。 具体履行培训企业资格认定和监督、企业与学徒培训合同审查、职业教育毕业考试、规章制度制定、监督和咨询以及企业学徒制教育仲裁等职责。州经济部则通过州职教委员会对职业学校教育负责。 基于上述多方参与、互利共赢的深度产教融合模式，德国培养出的技术工人更能与工作岗位无缝对接，整体水平较高，这也是“双元制”职业教育能成为德国国家名片的最根本因素。

（二）美国“合作教育”基本架构与运行机制

 “合作教育”是将专业人才培养学校理论学习与企业实践训练相结合的一种高等教育策略。 该策略是ＤｅａｎＨｅｒ￣ｍａｎＳｃｈｎｅｉｄｅｒ教授于１９０６年在俄亥俄州ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＣｉｎ￣ｃｉｎｎａｔｉ进行的工科学科领域教学改革实践，即教学过程中将学生分为两组，一组在学校学习专业理论知识，另一组在企业工作，整个教学过程坚持按照一周后两组学生互换原则。１９２６年，合作教育专业学会成立，ＤｅａｎＨｅｒｍａｎＳｃｈｎｅｉｄｅｒ教授当选为合作学院协会（ＡＣＣ）第一届主席ꎻ１９２９年，合作学院协会更名为工程教育促进会（ＴＰＥＥ），并在后来作为一个分支纳入美国工程教育协会（ＡＳＥＥ）进行管理；２００９年，再次更名为合作与实践教育部（ＣＥＥＤ）。 该策略由于较好实现了企业、学校、学生等多方共赢，得到了美国相关政府机构、教育界、企业界的高度重视，到２０世纪６０年代末，已有１４０余所大学在工程学科领域开展基于半工半读的合作教育试点，且部分大学选取研究基础较好的非工程学科领域进行了合作教育试点，并取得良好的成效。

为促进合作教育健康、快速发展以及筹措职业教育办学经费，美国合作教育委员会（ＮＣＣＥ）、合作教育协会（ＣＥＡ）陆续获批成立。 同时，首家合作教育培训中心、合作教育杂志社、高等教育法分别于１９６３年、１９６４年、１９６５年成立以及颁布实施。 该时期针对合作教育的研究主要涉及个案项目介绍、专业合作模式、课程与师资队伍建设等领域，关于合作教育的理论研究成果迎来井喷，具有代表性的学术著作《工学培育》《合作制度宣言》等陆续出版发行，理论研究成果为合作教育实践提供了指导与动力。

美国教育领域法律体系较完善，《职业教育法》《卡尔·Ｄ·帕金斯生涯技术教育改进法案》等法律的颁布实施从立法层面明确了行业协会参与职业教育的权力、途径和方法。 行业组织主要通过依靠自身影响力、制定技能标准以及与政府互动或参与立法活动等方式吸引企业参加职业教育。经过八九十年代的快速发展，跨入新世纪以后，合作教育已逐渐成熟并得到世界范围内的共鸣与借鉴。 我国主要针对合作教育的可推广运作机制与模式、可适性在学校或专业层面进行个案探索，中山大学是最突出的样本之一。 图２所示为ＤｒｅｘｅｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ合作教育运行机制，可供职业院校开展合作教育实践提供参考与借鉴。

（三）澳大利亚“ＴＡＦＥ”学院基本架构与运行机制

澳大利亚政府于１９７３年成立Ｋａｎｇａｎ委员会，并将可追溯到１９世纪８０年代的职业教育正式更名为职业技术与继续教育（ＴｅｃｈｎｉｃａｌＡｎｄＦｕｒｔｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ，简称ＴＡＦＥ），ＴＡＦＥ正式成为澳大利亚教育体系具有举足轻重的组成部分。 经过近五十年的快速发展，ＴＡＦＥ教育已成为集培训、职业资格认证、继续教育等于一体的综合职业教育培训体系。 而作为ＴＡＦＥ教育的载体，“ＴＡＦＥ”学院已成为与德国“双元制”、美国合作教育等并驾齐驱的职教模式，在保障体系、学分互认和师资建设等领域独具特色。

 “ＴＡＦＥ”学院的典型特征之一是具备由政府、行业与学校组成的“三位一体”保障体系。 其中，政府为行业技能委员会（ＩＳＣ）和“ＴＡＦＥ”学院提供政策和资金保障，联邦政府与州政府按照１∶３的比例承担“ＴＡＦＥ”学院建设与运行资金。 行业主导职业教育培训包的开发等工作，每个培训包涵盖国家认证部分和非国家认证部分，均要求明确课程、教材、经费预算、学时、场地、考核与评估等要素，具备内容齐全与可执行力较高等特点ꎻ行业主导开发的培训包由政府通过市场化手段购入，并由“ＴＡＦＥ”学院负责实施，培训包制度是ＴＡＦＥ教育区别于其他职教模式的显著特征之一。 学校根据培训包能力标准要求，协同行业专家共同开发课程与教材并组织教学，教学全过程以能力本位为基础，坚持就业导向原则，强调学以致用与个性化教育，为毕业即就业奠定了良好基础。

图２美国“合作教育”基本架构与运行机制

  “ＴＡＦＥ”学院的另一个典型特征是学分互认机制。 一方面，“ＴＡＦＥ”学院与所在州普通高校通过协议可实现学分互认横向融通，如学生在“ＴＡＦＥ”学院毕业后，如果满足“ＴＡＦＥ”学院所在州普通高校对应专业分数要求，可到州内任何一所普通高校研读相关专业，且在“ＴＡＦＥ”学院所获得学分根据协议进行转换，这既可以增加学生受普通高等教育机会，也可有效解决教育资源整合、教育体系融通等热点问题；一方面，不同“ＴＡＦＥ”学院之间具有灵活的学分互认机制，学生在修习完某课程一定的学分后，若对该课程教学内容、教学模式等不满意，可以任意调换至其他“ＴＡＦＥ”学院学习其他课程，学生此前修习的学分仍可获承认，且由联邦政府与州政府承担的学生相关经费随课程调整而转移。 以此为背景，“ＴＡＦＥ”学院的学生可根据自己学习情况以及职业定位自主选择学习课程。

 “ＴＡＦＥ”学院还有一种典型特征是具有独立有效的第三方评估机制。 为了确保“ＴＡＦＥ”学院教育质量，澳大利亚设置了独立于教育部的高等教育质量标准署（ＴｈｅＴｅｒｔｉａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎＱｕａｌｉｔｙａｎｄＳｔａｎｄａｒｄｓＡｇｅｎｃｙ，简称ＴＥＱＳＡ），具体负责对涵盖“ＴＡＦＥ”学院的教育机构进行全方位质量监督、控制与审查。 此外，各州设置专门第三方评价机构，对教育机构工作成果通过多途径进行评估，全方位监督教育的实施和成效。 第三方评价机制对促进“ＴＡＦＥ”学院教育质量既起到了十分重要的作用，也是澳大利亚ＴＡＦＥ能成为全球典型职教模式的关键因素之一。

三、国外职业教育产教融合人才培养模式启示

我国职业教育起步较晚，尽管通过近几年的快速发展，已成为与普通教育并驾齐驱的教育类型，但要形成具有中国特色的职教模式任重而道远。 通过对“双元制”“合作教育”“ＴＡＦＥ”学院基本架构与运行机制了解，结合我国职业教育产教融合人才培养模式现状，笔者认为上述先进职教模式对我国当前职业教育产教融合的发展具有如下启示：

（一）逐步完善法律法规体系，为产教融合保驾护航

近几年，我国加大了对职业教育的顶层设计，例如“职教２０条”“双高计划”等文件的颁布实施有效促进了职业教育产教融合，但由于诸多原因，产教融合“壁炉现象”尚存在。 一方面，职业学校积极引企入校开展产教融合，但大部分仅仅停留在订单培养等层面，涉及混合所有制改革等深层次的问题，因为顾虑国有资产流失等大部分持观望态度，存在“校”冷“企”热现象ꎻ另一方面，企业与职业学校开展产教融合时存在资产保值、人才培养周期长且具有不可控因素等顾虑，部分企业仍选择成本较低廉的员工招聘，而对产教融合持观望态度，故存在“校”热“企”冷现象。 为了充分调动职业学校与企业协同开展产教融合的积极性，且打破产教融合“壁炉现象”，急需国家或地方政府强化顶层设计：一方面要逐步完善企业参与产教融合财税减免或奖补等可落地的相关法律法规以及相关政策的制定与实施ꎻ另一方面，需要加强对混合所有制学院、产业学院等法人属性的界定，且要构建产教融合容错机制。

（二）强化国家标准建设，构建学分融通互认机制

目前，我国职业教育在校生规模较大，但由于前期缺乏专业建设标准、专业实训条件建设标准、课程标准、师资队伍建设标准等国家层面的标准建设以及区域教育资源不平衡等原因，各区域职业教育人才培养质量差异较大，不利于开展学分融通互认。 从国家层面加强顶层设计，由职业学校骨干教师协同企业专家共同开发上述国家标准成为当前亟须解决的问题。以此为基础，积极探索职业教育学分银行实施路径，可较好解决职业教育横向学分融通互认问题。

（三）重构行业协会“桥梁”作用，促进产教融合健康发展

纵观“双元制”等国外先进产教融合模式，行业协会均发挥着举足轻重的作用。 而我国职业教育产教融合主要由学校与企业直接对接，缺少了行业协会的“桥梁”作用。 一方面，职业教育的人才培养目标是为特定行业培养复合型技术技能型人才，在人才培养过程中缺少行业的参与，势必会影响人才培养针对性和可拓展性ꎻ另一方面，行业协会作为“桥梁”参与产教融合可有效协调产教协同育人过程中出现的各种矛盾以及促进产教融合成效。 故对现有行业协会进行赋能与重构，使之深度参与产教融合全过程，是解决产教融合“桥梁”的有效途径。

（四）完善第三方评价机制，确保职业教育产教融合成效

第三方评价是确保校企协同育人质量的关键要素。 参照国外先进职教模式，培育与发展独立于教育行政部门、产教融合双主体的第三方评价机构成为当前我国职业教育健康发展的必要举措。 此外，构建基于三重螺旋理论、利益相关者理论的涵盖产教融合规划、组织、管理、过程监控和绩效评价的全过程评价体系是确保第三方评价顺利实施的保障措施之一。

四、结语

 “它山之石，可以攻玉”，借鉴国外“双元制”等先进产教融合模式成功经验可以有效促进我国职业教育产教协同育人机制构建与实施。 特别是在职业教育成为教育类型后，职业教育内涵建设必将成为当前乃至今后一段时间的研究热点。 而作为彰显职教特色的产教融合必将成为职业教育内涵建设的重中之重。 为形成具有中国特色的产教融合新模式，一方面要切实加强顶层设计，加快制定可落地的财税减免等相关法律法规，校企共同制定国家层面的涵盖专业建设标准等标准体系ꎻ另一方面，加快对行业协会重构与赋能，为产教融合架构“桥梁”，并逐步完善第三方评价机制，为产教融合人才培养质量保驾护航。

（来源：《继续教育研究》第期第1-4页 作者：李响初）