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中国儿童中心 中华家教 学前儿童家庭德育的有效路径——基于中国儿童中心家园（校）社协同育人的实践探讨

学前儿童家庭德育的有效路径——基于中国儿童中心家园（校）社协同育人的实践探讨

杨彩霞 张玲玲 郑党

（中国儿童中心，北京100035）

摘要：家庭是儿童道德社会化的最初场所，德育是家庭教育的核心内容，激发家长在家庭教育中的主体责任是家庭德育的根本目的。德育是一个价值引领与个体价值建构统一的过程，家庭德育功能的实现需要家庭、学校、社区（社会）协同一致。为了在实践中破解家园（校）社协同育人的难题，探索学前儿童可感、可知、可体验、促成长的家庭德育实践模式和有效路径，中国儿童中心发起并实施了“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划，聚焦儿童家庭德育，探索形成“6+X”家庭德育实践模式，以家庭、幼儿园、社区（社会）协同落实立德树人根本任务，取得了良好的教育实践效果。

关键词：家庭德育 家园（校）社协同 学前儿童 道德社会化

收稿日期：2021-04-20

作者简介：杨彩霞，中国儿童中心副主任，研究员，主要研究学前儿童心理发展与教育、早期儿童发展、幼儿园管理；张玲玲（通讯作者），中国儿童中心学前教育部助理研究员，主要研究学前教育、儿童德育；郑党，中国儿童中心学前教育部助理研究员，主要研究学前教育、认知神经科学。

“人无德不立。”“德”是“做人”的根本要素。教育是要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，德智体美劳“五育并举”中，最核心、最根本也是起到关键作用的就是“德”。对此，有研究者提出“德是1，其他都是0。只要有了德，其他才能翻倍成长”的观点[1]；也有研究者指出“德行是个性的核心”。[2]可见，“德”之于“人”，是前提、是根本、是核心，人才的培养首先要在“德”的方面打好基础。

一、从主客体及环境等因素看学前开展儿童家庭德育的必要性

（一）落实“立德树人”根本任务，要从个体道德社会化的初始阶段开始

学前儿童处于道德发展的启蒙阶段，众多国内外教育学者均认为儿童的品德教育应从小抓起。根据瑞士心理学家皮亚杰关于儿童道德发展的观点，3—6岁的儿童正处于他律道德阶段，体现为“从他性”。即儿童认为道德原则与道德规范是绝对的，来自于外在的权威，不能不服从；判断是非的标准也来自于成人。[3]意大利教育家蒙台梭利将这一时期称为“社会规范敏感期”。苏联教育家苏霍姆林斯基也更强调幼年时期道德教育的奠基作用：“童年时代由谁引路，周围世界中哪些东西进入他们头脑和心灵，决定着长大以后成为一个什么样的人。”所以，教育者应该抓住道德教育的重要时机，及早对儿童进行道德教育。[4]同时，作为儿童的道德权威，教育者自身的道德素养对儿童道德建立及发展具有至关重要的作用，教育者应该注重自身的榜样行为，为儿童的观察学习提供良好的示范。

在儿童早期，道德情感的发展既是道德发展的重要内容，又是构成儿童道德发展的重要基础。个体从婴儿期已具有了道德感的萌芽，例如，依恋感、同情心、羞耻感等，这些道德感在幼儿期进一步发展起来。这些基础性的道德情感——依恋感、同情心、羞耻感是“三种典型的、作为道德根基的情感”，“儿童日后发展的道德情感及各种美德都与这三种原始道德情感有内在依赖关系”。[5]

因此，抓住儿童道德培育的重要时机，研究和促进学前儿童道德发展可以为个体一生的人格健全与幸福人生奠定良好基础。从社会发展的角度来说，儿童是当前及未来人类社会赖以发展的人力资本，促进儿童的健康发展，培养担当民族复兴大任的时代新人，是国家的重要发展战略目标。

（二）家庭是儿童道德社会化的最初场所，德育应作为家长家庭教育的核心内容，家长应承担起家庭德育的主体责任

从时间顺序来说，家庭是个体出生后的第一个生活环境，也是道德教育的开端。父母作为儿童社会化的第一重要他人，儿童与父母建立起的依恋关系，构成了儿童与外界环境相处的最初的“工作模式”，影响着儿童与他人、与环境的互动方式。从影响范围来说，家庭对儿童的影响是全方位的。家庭是儿童行为习惯、情绪情感、道德品质、个性品质等形成的重要场所，家庭教育奠定了儿童人格与社会性发展的基础。从影响持续性来说，儿童与家庭的联系是伴随人一生的。儿童接受系统的学校教育都是阶段性的，即使是进入社会之后，与家庭或家庭成员的心理联系也是持续存在的。而且，儿童早期的道德学习都是发生在对道德的理性理解之前，其大部分行为经效仿到重复到自动化的过程，是以无意识方式发生，无意识方式储存，一旦形成就极其稳固[6]，时刻影响着一个人的价值观、态度、认识与行为方式等。据此，家庭作为儿童道德的策源地，家庭德育是家庭教育的核心内容。[7]

研究发现，当前家庭德育存在诸多问题。一项关于我国城乡4000个家庭的调查发现，家长对子女责任心培养和劳动习惯养成较为忽视，造成儿童道德认知度与行动力之间的矛盾。例如，近89%的家长认为孩子是懂得孝的，但一半以上（51.6%）的家长表示普遍存在“孝敬长辈不足”[8]。2020年，由中国儿童中心和中国发展研究基金会联合开展的“脱贫地区儿童早期发展状况”调研中也发现，家庭教育存在德育不足、行为失当、资源匮乏等突出问题。例如，父母外出务工导致在家庭教育中缺位现象比较普遍，家长缺乏有效的教育方法，较多采用严厉惩罚、语言恐吓等教养方式。此外，在家庭教育中，还存在重智轻德的现象[9]等。

基于已有研究，我们发现现代家庭德育主要存在四个方面的问题：一是重智轻德；二是忽视儿童良好行为习惯的培养；三是缺乏科学有效的方法；四是家庭（家长）的主体作用发挥还不够充分。因此，从儿童早期开始，注重激发家长在家庭教育中的主体责任意识，为家长提供科学育儿支持，为家庭教育赋能，是家庭德育实践研究的一项重要课题。

（三）德育是一个价值引领与个体价值建构统一的过程，家庭德育功能的实现需要家庭、学校、社区（社会）协同一致，从系统观的角度构建儿童道德发展的良好教育生态

根据人类发展的生态系统理论，家庭、学校、社区（社会），以及三者之间的关系共同构成了德育系统的环境要素。就与儿童关系的远近而论，家庭在德育系统中具有核心地位。[10]在家庭、学校、社区（社会）协同育人机制建构中，首先应该关注家庭外的学校德育资源、社区（社会）德育资源如何有效地与家庭合作，推动实现家庭德育的功能。在协同育人的过程中，家庭、学校、社区（社会）都需要发挥自身在儿童教育中的主动性，承担儿童教育职责，并自觉整合教育资源，有组织、有计划地实施教育活动。

德育是环境与生长的统一，是价值引领与个体价值建构的统一。[11]在德育系统中，要充分尊重儿童的主体性，反对强制灌输，特别是在实现家庭德育功能的过程中，要尊重儿童身心成长规律，赋予儿童参与个人生活、家庭生活、社会生活的权利，在创设有利于儿童道德成长的价值环境中，开展促进儿童道德自主建构的价值引领活动，引导儿童实现由他律到自律的道德内化过程。

家庭、学校、社区（社会）到底该如何协同实现育人功能呢？关于协同的机制，美国霍普金斯大学的爱普斯坦提出了“交叠影响域”理论，认为家庭、学校和社区对儿童以及三者的状况和关系产生了交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着儿童的学习和发展。[12]但目前关于家园（校）社协同育人机制的探索更多处于理论研究阶段，而相对缺乏实践研究，缺乏实践路径的探讨。

二、家园（校）社协同是学前儿童家庭德育社会化的必然要求和落实“立德树人”的根本任务

为了在实践中破解家园（校）社协同育人的难题，探索学前儿童可感、可知、可体验、促成长的家庭德育实践模式和有效路径，中国儿童中心基于人类发展的生态系统理论研究设计了“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划项目，采用行动研究范式，自2019年1月至今，已在2000余名幼儿和家庭中开展实践研究，探索形成了“6+X”家庭德育实践模式。

（一）“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划的目的

“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划的根本目的是通过家园（校）社协同来激发家长在家庭教育中的主体责任意识，履行主体责任，培育具有好思想、好品行、好习惯的新时代好儿童，使他们成为担当民族复兴大任的时代新人。

（二）“6+X”家庭德育实践模式

“6+X”是基于学前儿童家庭德育的家园（校）社协同育人机制提出的实践模式（图1）。该模式分别从实践基础、实践目标、实践主体、实践过程、结果应用以及保障等6个方面的要素进行构建，形成了“6”，即内容引领专业化、培养目标可视化、参与主体联动化、德育过程生活化、德育结果外显化、家庭赋能持续化。

图1 “6+X”家庭德育实践模式图

这6个要素相互联系，相互影响，构成了一个协同育人的闭环。在6个要素的指引和共同作用下，家庭、学校和社区富有创造性地采用协同育人的方式方法，因各有不同，我们称之为“X”。即“X”是根据不同时期、不同需求、不同地域，自主探索扩展形成的家园社共育的方式方法。6个要素与“X”之间构成了伞形的关系，共同实现着学前儿童家庭德育的功能。

1.内容引领专业化。专业化是家庭德育的实践基础。家庭德育具有很强的专业性，需要遵循家庭德育的基本原则，基于家庭德育的真问题与家长的真实需求，做好研究规划、开展教育实践。

第一，项目实施以科学、明确的教育理念为理论依据。“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划的实施是基于自身的教育理念——“共情润心双格发展”。共情即感同身受，将自己与他人相联系的情感性应答，它是道德行为的核心。[13]我们基于教育理念营造家长、教师、社会对儿童的共情环境，通过“润物细无声”的教育方式，浸润孩子身心的发展，实现体格和人格健康发展。

第二，调研家长的育儿需求、困难或困惑，为家庭支持提供事实依据。例如，家庭德育需求家长问卷调查发现，“缺少有效的方法”（50.68%）、“工作忙没时间”（46.05%）和“社会大环境中有很多不良的现象”（43.32%）等是家长开展家庭德育的主要困难。

第三，发挥学校的专业优势，编制家庭德育资源为家长提供专业支持。例如，本项目围绕好思想、好品行、好习惯的培育编写了家庭教育指导活动，如《爱祖国：我和爸爸妈妈去看升国旗》《友善待人：请朋友来做客》《生活习惯：我家的晚间约定》等，便于家长学会如何实施家庭教育活动；围绕家庭德育的典型问题，提供方法指导，如《如何培养孩子“舌尖上的营养”》《社会不良风气与道德规范相冲突时，如何教育孩子》等；编制活页式的《家园社互动手册》，为家园社协同共育提供教育活动的载体。

2.培养目标可视化。学前儿童的德育目标是家园社协同育人的方向。由于德育内容具有多元性、复杂性，因此有必要围绕相应维度（如好思想、好品行、好习惯）进行系统化的梳理，为教育者特别是家长提供具有逻辑性的培养目标。

首先，需要建构学前儿童德育的目标体系。本项目基于教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》[14]等国家政策和自身实践研究编制了“家园社共育好儿童”幼儿培育指标，将好思想、好品行、好习惯三个维度分解为31个指标、256个典型表现。

其次，儿童品德发展具有阶段性的特点，指标需进一步分解至不同年龄段，通过具体的、可观察的典型表现，帮助教育者明确培养内容。例如，本项目将好思想中“爱祖国”这一指标分解为9个典型表现：3—4岁儿童认识国旗、知道国歌；4—5岁儿童知道自己是中国人；参加升旗仪式时能站好，行注目礼，跟唱国歌；知道国庆节；5—6岁儿童知道自己的民族；知道中国是一个多民族的和谐大家庭；知道国家取得的一些重大成就，并为之自豪；知道3—5位国家英雄的事迹，并为之自豪，会唱国歌；知道国旗的基本常识（如知道国旗的由来、意义）。

3.参与主体联动化。儿童不是孤立地成长起来的，教师、家长、同伴、邻里都是儿童道德成长的重要影响因素。充分调动家庭、幼儿园和社区资源，推动每个主体发挥自身独特育人价值，建立起育人主体之间的联动机制，是实现协同育人的核心要素。

在家园（校）社协同育人中，幼儿园应发挥自身的专业优势，提供专业资源，策划组织活动，以增强活动的教育性。社区拥有丰富的教育资源，应发挥协调社会资源的组织优势。家长带领孩子参与活动、陪伴孩子的同时应发挥自身的个性化优势，贡献力量。以本项目策划开展的“小脚丫走胡同”为例，家庭、学校和社区充分挖掘整合胡同中的文化资源，包括红色革命资源、传统文化资源等，增强儿童了解社区、热爱社区、服务社区的意识，进而激发爱国主义情感。在活动中，幼儿园积极策划活动，社区对接联系相关资源单位向社区儿童和家庭开放，家长作为志愿者、讲解员，陪伴孩子一起了解社区、服务社区。这一过程，实现了学校、家庭、社区、儿童的联动。

为了保障协同育人持续推进，参与主体的联动还需要在合作机制上有所突破。为此，中国儿童中心与所在辖区——北京市西城区新街口街道共同建设“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划的社区实践基地，建立《新街口街道“好儿童”教育行动计划社区教育评估指标体系》，推进社区儿童教育工作的改革与创新，促进家园（校）社协同育人的系统化、制度化。

4.德育过程生活化。生活化是德育实践的基本属性。儿童德育内容的选择必须基于儿童的视野和活动所能及的范围，必须源于儿童的生活世界。家庭生活对儿童的影响既体现在一日生活中家长自身道德素养、教养方式等潜移默化的影响，如价值观、教养方式、情绪表达等；又体现在有意识的家庭教育活动之中，如家规制定、家务劳动、参观博物馆、社区服务等。

情感性是德育的核心要素，家庭德育应强调儿童在道德生活和道德学习中的参与性与体验性。例如，本项目开展的“时光宝盒”活动邀请家庭几代人收集不同时代的物件，放到一个盒子中，共同讲述每个物件的含义和物件背后的故事。儿童在与家人共同制作“时光宝盒”的过程中，在看、听、摸、想的过程中，在分享物件背后故事的过程中，逐渐理解家庭的变化、时代的变化，感受到现在的美好生活，萌发爱国之情，在互动交流中还增进了亲子情感。正如家长的感言所说：“在这个寒冬的夜晚，祖孙三代坐在床上，围着‘时光宝盒’开启了一段穿越时光的旅行……这其中不变的，是代代相传的家风。”在这种生活化的家庭教育活动中，儿童的道德成长正在悄然发生。

5.德育结果外显化。将德育过程和结果以有形的方式记录、呈现，并创设为儿童成长的外在环境，是以正强化的方式来巩固家庭德育的效果。

让教育者和受教育者都看到教育带来的变化可以更加充分地发挥德育结果的教育价值，这种变化包括让家长和儿童看到自我的变化以及他人的变化。同时，自我的积极变化与他人的积极变化进一步构成了每个人的成长环境，促进家庭和谐和社会和谐。例如，本项目在协同育人过程中编制的《家园社互动手册》，引导家长和儿童将家庭教育活动（如习惯打卡、欢乐家庭日），以个性化的方式记录下来，如绘画、图片、文字等；教师在手册上呈现儿童在幼儿园的表现，通过手册与家庭、儿童互动，分享关于儿童在幼儿园、家庭生活中成长的感受等；儿童之间也会自主分享互动手册上的内容。项目实施过程中，教师、社区工作人员还将儿童的家庭活动、社区活动画面、故事或作品等展示在幼儿园走廊上、社区宣传栏等处，使他们成为儿童生活环境的一部分。将无形的德育活动以有形的方式呈现出来，会对家庭德育活动产生正强化的作用，既强化着家长的教育理念与行为，也强化着儿童不断萌发的好思想、好品行、好习惯。

6.家庭赋能持续化。家长是家庭德育的主体，持续提升家长的家庭德育能力，为家庭赋能，是家庭德育质量及可持续性的重要保障。研究表明，家庭社会经济地位会影响儿童的社会化过程，例如，低社会经济地位家庭的儿童青少年更容易表现出较差的适应性、抑郁和问题行为。[15]但也有研究发现，家庭社会经济地位并不直接影响儿童的发展，而是通过父母教养方式、父母参与、亲子关系等间接发挥作用。例如，家庭社会经济地位通过父母情感温暖（如赞美孩子）间接影响了青少年的问题行为。[16]因此，在家园（校）社协同培育儿童的过程中，我们无法短时间改变家长的受教育水平、父母职业、家庭收入等家庭社会经济地位，却可以最大限度地提高家长的教养观念、教养行为、家长期望等家庭的社会资本。例如，本项目开展了“家有好爸爸”系列活动，调研父亲参与家庭教育现状、宣传父亲参与家庭教育理念、分享父亲参与家庭教育经验、开展“写给爸爸的一封信”活动等，提升了父亲参与家庭教育的意识，为父亲参与提供了可借鉴的经验。

7.“X”是根据不同时期、不同需求、不同地域，自主探索扩展家园社共育的方式方法。爱普斯坦曾提出家校社合作的六种类型——当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与社区合作。[17]这六种类型为学前儿童家庭德育的协同育人工作提供了重要指导。在“6+X”模式中，家园（校）社协同不断创新着育人的途径与方法。

例如，项目组基于需求（Appeal）—评估（Assessment）—行动（Action）的“3A”方式，调查家长需求、评估家长需求、采取支持的行动，以增强家园（校）双向互动的有效性，确保内容引领专业化。创新开展家长微课堂、家长工作坊、“家长讲故事人人上讲台”等活动邀请家长分享育儿经验，发挥家长的主体性，并不断为家庭赋能。

有专家指出，开放式家庭叙事交谈是一种综合性效果很强的家庭教育。[18]由于儿童的思维是一种叙事性思维[19]，这种叙事交谈更有利于价值观、态度等的代际传递。因此项目组倡导，家庭成员围绕生活化的话题在家庭中进行开放式家庭叙事交谈，家庭成员讲述和倾听各自的日常经历故事，分享读书的内容和体会，并进行广泛、深入、坦率的讨论，实现德育过程生活化。儿童在学校和社区的活动经历、家长的职业故事等都可以成为家庭叙事交谈的话题。

社区开展的“街巷小管家”活动让社区儿童通过“转（利用空闲时间在社区内巡查环境）、拍（及时拍照）、报（遇到问题向社区报告）、劝（对不文明行为及时劝阻）、记（记好工作日记）、写（写好心得体会）”发挥社区小主人的作用。“街巷小管家”以儿童带动家庭，以家庭带动社区，参与主体在联动化的过程中不断促进社区的文明与和谐。

三、结语

家庭是社会的最小单位，家庭建设是社会和谐建设的重要内容。从基础做起，从实施和完善家庭道德教育做起，是改善整个社会道德状况的一条“终南捷径”。[20]“6+X”家庭德育实践模式具有结构和内容的开放性，同时根据家长的新需求、环境的新特点，项目组一直在不断丰富家园（校）社协同育人的有效路径、完善“6+X”家庭德育实践模式，建构家园（校）社协同育人机制。希望在“6+X”的基础上，“家园社共育好儿童”幼儿家庭行动计划可以在助推家庭建设、助推社会建设中发挥更大的价值。

【参考文献】

[1]丛中笑：《立德树人中国儿童中心在行动》，载《中华家教》，2019年第4期。

[2][7][8][10]洪明：《回到家庭谈德育》，北京：中国青年出版社2014年版，第38、2、53、65页。

[3]林崇德：《发展心理学》，杭州：浙江教育出版社2002年版，第271页。

[4]何珊：《德育时机论》，河北师范大学博士学位论文，2010年，第14页。

[5]朱小蔓：《情感道德论》，北京：人民教育出版社2005年版，第153-154页。

[6][19]赵石屏：《家庭德育论》，北京：人民教育出版社2013年版，第51、173页。

[9]白宇飞李晓等：《家庭教育如何摆脱焦虑》，载《光明日报》，2019年12月5日第7版。

[11]檀传宝：《学校道德教育原理》，北京：教育科学出版社2003年版，第6页。

[12][17]吴重涵张俊王梅雾：《家长参与的力量——家庭资本、家园校合作与儿童成长》，载《教育学术月刊》，2014年第3期。

[13]罗伯特·费尔德曼著，苏彦捷邹丹等译：《发展心理学——人的毕生发展》（第6版），北京：世界图书出版公司2013年版，第313页。

[14]教育部：《3—6岁儿童学习与发展指南》（教基二〔2012〕4号），2012年10月9日。

[15]Bradley,R.H.&Corwyn,R.F.SocioeconomicStatusandChildDevelopment.AnnualReviewofPsychology,2002,53:371-399.

[16]刘广增张大均等：《家庭社会经济地位对青少年问题行为的影响:父母情感温暖和公正世界信念的链式中介作用》，载《心理发展与教育》，2020年第2期。

[18]吴重涵：《父母应善于发现并发挥孩子的优势》，载《中国教育报·家教周刊》，2021年1月7日第7版。

[20]王志强：《当代中国家庭道德教育研究》，杭州：浙江大学出版社2013年版，第3页。

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中国儿童中心对外交流中心(简称：对外交流中心)成立于2002年3月，隶属于中国儿童中心，是由中央编制委员会批准，经国家事业单位登记管理局注册成立的二级事业法人单位，是我国儿童工作对外交流与合作的窗口。对外交流中心自成立以来，面向国内外少年儿童及其工作者，坚持开展国际（境）交流与培训，组织承办少年儿童国内外研学和文化艺术交流活动；组织承办少年儿童教育工作者国内外培训交流；承办相关国际（境）合作项目并提供咨询服务，为提高我国儿童工作水平，促进少年儿童全面发展作出积极贡献！对外交流中心组织中国儿童艺术团和有关交流团体先后出访了俄罗斯、美国、日本、英国、德国、哥伦比亚、墨西哥、土耳其、韩国、希腊等数十个国家和地区，接待来自世界各国的总统及夫人、妇女儿童代表团、政要人士等数千批次，向世界展示了中国少年儿童的风采，促进了中外文化的理解和中外人民的国际友谊。与港澳台相关组织合作，举办和参与儿童书画展、艺术节、民俗文化冬令营、中国功夫夏令营等活动，增进了内地与港澳台少年儿童之间的纽带联系。对外交流中心与联合国儿童基金会、联合国教科文组织和美国、英国、瑞典、芬兰、欧盟等国家和地区的相关国际组织保持紧密关系，在儿童参与、艺术素养、文化交流、智力引进等多领域开展项目合作，先后承办和执行了预防艾滋病参与式培训、儿童发展状况考察夏令营和儿童论坛、儿童交通安全常识培训、儿童壁画艺术节等项目。组织全国各省、市儿童工作者赴海外学习培训，有力的促进了儿童工作的交流与发展...