领域教学知识（PCK）与幼儿园教师专业成长 幼儿园教师需要什么专业知识

领域教学知识（PCK）与幼儿园教师专业成长

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什么是PCK

PCK(PedagogicalContentKnowledge，译为领域教学知识或学科教学知识)这一概念由美国学者舒尔曼于1986年提出。它是教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合。已有的大量研究表明，教师的PCK水平是影响幼儿学习和发展的重要影响因素。

新课程改革的推行带来了许多变化，从学前教育领域来看，最大的变化就是学科界限被打破，由原来的分科课程转变为主题走向的整合课程。在幼儿园课程改革的背景下，从学科教学知识的视角来探究教师的专业发展，可以更有效地促进教师对整合课程的实施，更有助于教师关注和支持儿童的个体化学习。

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PCK包含了三类知识

第一是关于学科内容的知识，即教师应该了解的关于学科领域的逻辑体系和概念知识，属于本体性知识；

第二是关于了解儿童的知识，即儿童学习发展的年龄特点、发展线索、学习困难、个体差异等方面的知识，属于条件性知识；

第三是关于教学方法的知识，即关于如何支持儿童学习的策略与方法方面的知识，体现了教师的教育智慧，属于实践性知识。

呈现出了三类知识与PCK之间的关系，即PCK并不是三类知识的简单叠加，而是由三类知识整合起来然后发展出来的一种新的知识。因此，PCK不是静态的命题化知识，而是一种程序化知识。从学前教育的角度而言，由于更强调领域而不是学科，因此我们也将学科教学知识转译为领域教学知识。

研究涉及数学、语言和美术三个领域，结果显示：无论是哪个领域，教师关于学科内容知识的总体得分都是最低的。这一点值得我们思考：要提升教师的PCK水平，进而提升教师的专业素养，必须充分重视教师的学科内容知识。具体到数学领域，我们要关注教师的PM-PCK水平。

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从综合课程的实施看教师PCK

从分科课程走向整合课程，这一转变对教师的专业性提出了很高的要求，教师面临许多问题，其中最大的问题就是教师对于“领域”与“主题”关系的理解与把握不到位。

要正确理解与把握“领域”与“主题”的关系，首先要厘清这两个概念。“领域”是用来确定幼儿发展经验或教育内容不同范围或模块的一种课程概念，在一定程度上既体现了对学科的融合和统整，又从根本上考虑到不同学科的特殊性，能反映学习经验的纵向层次性和学科知识的系统化。“主题”是对彼此密切关联的一系列活动或经验的概括，是“一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构”。

一个主题可以横向涉及或辐射多个领域的知识经验，并同幼儿的整体认知和感性体验的身心特点相契合。因此，从逻辑体系上来说，领域本身是纵向的线，主题是横向的线，这两条线在整合课程中如何更好地交织在一起，要求教师必须“双重考量”“有机融合。

但是，教师在教育实践中存在的问题是，教师一般对主题这条线很清晰，对领域这条线却很模糊，这就导致教师在实施整合课程时会出现两种现象：一是主题帽子下的学科叠加；二是丧失学科(领域)本身属性的“主题式教育”。

关于整合课程的本质，南京师范大学虞永平教授曾经提出：“领域之间的课程整合应注意恢复不同领域之间的一些固有联系，将某些内容还原成整体的、联系的状态，并尽可能发现和挖掘领域新的、更多的联系线索。”由此可见领域教学知识的重要性，教师在实施整合课程的过程中，如果不具备足够的领域教学知识，必然会导致整合课程的质量低下。

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从师幼互动的质量看教师PCK

“有效(有质量)的师幼互动”依赖于教师观察和解读幼儿行为的能力，以及有差异地支持幼儿的能力。师幼互动的质量反映了教师的专业水平，也是反映学前教育质量的指标之一。要提高教师的师幼互动水平，首先需要教师具有一定的PCK，尤其是关于了解儿童的知识。因为只有先读懂儿童的行为，才能开展有效互动。

去年我们做了一项“关于上海市幼儿园教师师幼互动现状”的研究，采用随机抽样的方法，样本教师的选取主要包括14所示范园、15所一级园、12所二级园，每所幼儿园随机抽取4名中班教师。样本中的164名教师，均为女性，教师的平均年龄约为35岁，平均教龄为13年。

我们使用的评价工具为课堂互动评价系统(CIassroomAssessmentSCOringSystem，简称CLASS)，它是一种用于评价从学前班到小学三年级课堂质量的观察工具。CLASS在儿童社会性发展、自我效能感、读写能力以及学业成就上具有可靠的预测效度，它主要从以下三个方面对教师的师幼互动进行评价。

《情感支持》

教师在与幼儿互动中有积极的情感支持，即有一定的敏感性，能及时关注和回应幼儿的学业和情感需要。

《班级管理》

教师在班级管理方面，能为幼儿提供适当的活动安排，使幼儿参与活动和学习的机会最大化。

《教育支持》

能通过有效的策略促进幼儿讨论和思考，对幼儿的观点能有及时的语言反馈，并有较好的语言示范。

这三个方面又可以细分为10个维度，每个维度下还有3～4个子指标。调查结果显示，164名教师在“情感支持”这一维度上整体处于中等偏高水平，在“班级管理”这一维度上整体表现为中等水平，在“教育支持”这一维度上整体表现为中等偏低的水平。从具体10个维度的得分来看，164名教师在情感支持下的“积极氛围”这一维度的平均得分最高，而教育支持下的“认知发展”这一维度的平均得分最低。

教师在教育支持这一维度的得分较低，这并不说明教师对教育支持重要性的认识不够，而是反映了教师在师幼互动中给予幼儿支持的能力水平较低。具体来看，教育支持又涉及三个维度：

●认知发展：教师如何使用策略激发幼儿在学习中思考为什么，而不是机械地记忆孤立的事实。

●反馈质量：教师如何通过回应来扩展幼儿的学习，促进幼儿对知识的理解和继续参与活动。

●语言示范：教师是否提供丰富的语言输入，幼儿是否有机会使用复杂的语言或表达更复杂的想法。

教师在这三个维度上的互动表现可以通过一些行为指标来评价，即提问、对话的维持、追问、开放性问题、扩展性回应。我们还特别从总体样本中抽取了教师在“集体教学活动”和“区域活动”中的得分进行对比，结果显示：在这两种活动中，教师在“积极氛围”“消极氛围”“教师敏感性”“关注学生观点”“产出性”“行为管理”方面不存在差异：在“教育学习安排”上存在显著差异：在“认知发展”“反馈质量”“语言示范”方面存在极其显著差异。这就说明，与集体教学活动相比，教师在区域活动中的教育支持水平较低、推动幼儿学习发展的能力较弱。

统计意义上的结果所反映出来的差异更直观地告诉我们，教师在教育支持能力上的欠缺，限制了师幼互动质量的提升，而教育支持能力的提高则需要强大的教师PCK的支撑。

综上可见，在学前教育领域谈教师的领域教学知识是促进教师专业发展、提升教师专业能力进而确保学前教育质量提升的重要切入点，幼儿园教师的PCK能力是当前幼儿园课程改革有效实施的重要前提，如何探索有效的机制和措施以提升幼儿园教师的PCK值得我们进行更深入的探究和思考。

延伸阅读

WPEF·9月|2018全国幼儿园“课程视角下的教师专业发展”研讨会

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幼儿园教师专业化的特点、困境及解决策略

幼儿园教师的个体专业化是教师职业专业化的基础，因此个体的主观愿望和表现是实现教师专业化的根本条件。但当前幼儿园教师个体专业化的动力明显不足，主要表现为教师职业素养偏低、教育信仰缺失、缺乏职业精神、职业倦怠程度高、幼儿园教师流动性大等方面。导致这一困境的根本原因是幼儿园教师的社会地位不高，人们只是将幼儿园教师当作看孩子的；幼儿园教师待遇偏低，不仅工作没有保障，而且工资偏低；工作任务繁重，在幼儿园的每一天都要高度注意孩子们的安全事宜，而且工作繁杂、琐碎。

(二)促进幼儿园教师专业化的培训体系不完善

幼儿园教师的专业化需要社会各个部门的支持。职前阶段，需要学生所在学校的精心培养以及相关的教学实践活动训练，但目前很多学校课程设置不合理，培养的学生和幼儿园的需要存在严重的脱节现象。新教师入职以后，也面临着诸多问题。作为教师专业化的职业开端，幼儿园本应精心安排各种培训课程，但现实是，新教师人园多数靠的是教师自己通过对老教师课程的观摩进行的独自摸索，这种随意性和缺乏系统性对幼儿园教师的专业化将产生严重的负面影响。虽然现在的国培项目在一定程度上对幼儿园教师的专业化具有促进作用，但是国培项目也存在严重的资源浪费现象，而且这种阶段性的活动对幼儿园教师的专业化成长促进作用有限。

(三)学前教师培养质量不高，教师水平得不到保障

学前师范多数都停留在专科层次，课程设置强调技能的把握，而对理论知识重视不够。这同幼儿教育的发展要求不相符合。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的颁布对幼儿园教师提出了更高的要求，但对于很多幼儿园教师来说，这些内容都显得十分抽象而难懂，他们感觉难以接受，对自己的认识水平和理论水平产生了怀疑。在对于教师专业发展目标的要求中，直接让幼儿园教师面对“多元智力理论”“建构主义”等理论，也使他们感到难以消化，而容易放弃理论学习。同时，《指南》明确了幼儿园教师在新形势下的角色状态，提出了以“幼儿发展”为主的课堂教学理念，让幼儿成为教学的主体，成为关注的对象。在诸多以引领为主要内容的角色中，教师需要不断变换自己的背景知识和技能，这也让许多年轻的幼儿教育工作者感到自己在教学观念上跟不上时代的要求。

三、解决策略

(一)政府牵头构建完善的幼儿园教师职业培训体系

学前教育具有很强的公益性，政府对学前教育的发展具有不可推卸的责任。在幼儿园教师专业化方面，政府的支持对完善幼儿教师园职业培训体系、促进幼儿园教师专业化具有重要的意义和价值。这主要表现在以下两个方面：

首先，政府重视可以有效促进职前幼师培养工作，为提高幼儿园教师质量打下基础。政府对学前教育的重视，不仅能够提升学前教育的社会地位，为全社会儿童谋福祉，还可以提高全社会对学前教育的认识，提升幼儿园教师的社会地位，进而引导更多的人才学习学前教育专业，在源头上提升幼儿园教师的质量。与此同时，政府的重视还可以有效地促进专科及以上大学层次学前教育专业的发展，通过增加投入，加强研究，促进课改，提升学前教育专业的教育质量。这都有利于高质量幼教师资的培养，对幼儿园教师的专业化具有重要意义。

其次，政府可以制定专业化标准，为教师专业发展提供依据，同时还可以采取系统性措施，完善幼儿园教师职后培训体系，进而建立完善的幼儿园教师职业培训体系，促进幼儿园教师的专业化，提高幼儿教育质量。我国已经出台了幼儿园教师专业标准，这为幼儿园教师的专业发展指明了方向，提升了幼儿园教师专业化发展的自觉性，同时一系列国培项目的开展也为幼儿园教师的专业化提供了契机。但问题是专业标准如何与幼儿园教师的职业生涯发展有机结合，国培项目如何为幼儿园教师获得更多继续教育的机会，这都需要政府牵头，将一系列措施系统化、制度化，进而完善幼儿园教师职业培训体系。

(二)完善教师待遇保障体系，激发幼儿园教师的专业发展动力

首先应健全教育法律法规，保障幼儿园教师的合法权益。政策法规的支撑保障着幼儿园教师的基本权利，如《中华人民共和国教育法》明确规定，幼儿园教师与中小学教师享有同等的政治和经济待遇。只有健全和完善的法制保障，才能使幼儿园教师真正享有与中小学教师同等的地位和待遇，切实改善幼儿园教师的生活水平，解决他们的后顾之忧，使他们在满足基本生活需要之后，能不断追求更高层次的需要，实现专业成长。其次，政府部门要研究如何完善幼儿园教师的职称评定体系。当前，幼儿园教师并没有独立的职称体系，只能跟着中小学的职称体系走，显得不伦不类，这也反映了政府对学前教育还没有给予足够的重视。因此，有必要完善幼儿园教师的职称体系，理顺关系，以极大地调动幼儿园教师的专业发展积极性。

(三)幼儿园教师要深入理解专业标准，用以指导自身的专业发展

2012年，教育部颁发了《幼儿园教师专业标准》，从幼儿园教师的专业理念和师德、专业知识和专业能力三个方面对幼儿园教师的专业发展提出了要求。[3]幼儿园教师应深人学习和理解该标准，并在日常教学实践中落实。[4]在专业理念和师德方面，幼儿园教师应不断学习，更新教育观念，要认识到自己工作的意义和价值，树立尊重幼儿人格和个体差异的观念，把对幼儿的爱自觉贯彻到工作当中。同时，要意识到自己不仅是幼儿知识的提供者，更是幼儿获取知识的合作者和组织者；不仅是知识的拥有者，更是一个学习者，一个终身学习者。在专业知识方面，要加强学习，努力学习幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识以及相关的通识性知识；在专业能力方面，要不断加强自己的动手能力，参与到幼儿园的各项教学实践活动中，在日常工作中不断提升自己的专业技能，进而促进自身的专业化。

参考文献：

[1]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师[M]．北京：教育科学出版社，2002：81．

[2]胡碧霞．幼儿教师专业成长内涵的诠释[J]．连云港师范高等专科学校学报，2005，(9)．

[3]庞丽娟．《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J]．学前教育研究，2012，(7)．

[4]郭茜．幼儿园促进教师专业化成长的策略[J]．学前教育研究，2014，(11)．

摘自：《学前教育研究》2015.07

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